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24 de maio de 2017

Resumo: Relação terapêutica.

Job. Nascimento

MUJER, Sonia; VERMES, Joana Singer. Relação terapêutica. Págs. 101-110.
  
            O texto em análise pretende analisar as nuances que envolvem a relação terapêutica. As autoras argumentam que o trabalho terapêutico visa proporcionar mudanças comportamentais que amenizem o sofrimento e insiram contingências reforçadoras. Isso decorre de alguns comportamentos presentes na relação interpessoal. O sucesso da terapia está relacionado à relação entre terapeuta e paciente. Um paciente que tenha uma boa relação e percepção da terapia acaba tornando o tratamento mais efetivo.
            As autoras apontam alguns fatores importantes na relação terapeuta-cliente, como: a) o papel do terapeuta; b) as características do terapeuta; c) comportamentos do terapeuta.
            No que diz respeito ao papel do terapeuta argumenta-se que o profissional deve se apresentar como uma audiência não punitiva, também um agente que auxilie reforçando determinadas resistências, proporcionando um ambiente de tolerância onde o cliente exponha suas emoções aversivas livremente e aumentar as chances do cliente suportar as interpretações.
            Quanto às características do terapeuta as autoras afirmam que o resultado do tratamento depende em grande parte deste elemento. Entre as características elencadas pelas autoras, destacam-se: a) postura empática e compreensiva; b) aceitação desprovida de julgamentos; c) autenticidade; d) autoconfiança; e) flexibilidade na aplicação das técnicas. Por outro lado, existem características no terapeuta que podem influenciar negativamente o tratamento, como: 1) elementos da vida do profissional; 2) diferenças nos valores éticos, morais ou religiosos; 3) identificação com o problema do cliente. Quando o terapeuta é muito direto em suas posições isso acaba gerando mecanismos de resistência nos pacientes.
            Por fim, quanto à postura do terapeuta na relação as autoras relatam que o comportamento do terapeuta influenciam de forma determinante no tratamento de acordo com as técnicas e táticas abordadas. Elencam-se pelo menos nove comportamentos: 1) solicitação de informações; 2) fornecimento de informações (sobre o andamento da terapia, sobre aspectos psicológicos e técnicas utilizadas); 3) empatia, calor humano; 4) sinalização; 5) aprovação; 6) orientação; 7) interpretação; 8) confrontação; 9) silêncio. Apesar de não existir um posicionamento uníssono quando a essa lista, as autoras argumentam que são os aspectos mais relevantes no que diz respeito ao comportamento do terapeuta e a relação com a efetividade do tratamento.
            No outro pólo da relação, o cliente, também influencia determinantemente na efetividade do tratamento. Alguns posicionamentos do cliente exigem do terapeuta uma postura diferenciada para o estabelecimento da relação. A ausência de motivação e as variações do paciente podem prejudicar a terapia. As autoras argumentam que a faixa etária deve ser observada, os aspectos sócio-econômicos, transtornos psiquiátricos etc. Todos esses fatores se não observados dificultam o estabelecimento da relação terapêutica.
            A efetividade de algumas terapias e o insucesso de outras é um fator muito relativo, de acordo com as autoras. Mas uma tática bastante comum entre os terapeutas é auxiliar os clientes a construírem, um repertorio comportamental mais vasto: coragem, habilidade interpessoal, racionalidade, perseverança, realismo, capacidade para o prazer etc.
            Por fim, concluem as autoras apontando alguns instrumentos necessários na avaliação da relação terapêutica. Esses instrumentos são: a) o questionário (pesquisas); b) observação das sessões de terapia. Os profissionais brasileiros no ramo comportamental têm produzido importantes estudos e pesquisas de caráter descritivo, contribuindo para o avanço da análise do comportamento, relatam, finalizando as autoras. 

1 de maio de 2017

Resumo: O sentido comum teórico dos juristas e o “princípio” da “verdade real”.

Foto: Blog do Tarso. 
Job. Nascimento

STRECK, Lenio Luiz. O sentido comum teórico dos juristas e o “princípio” da “verdade real”: o ponto de encontro do solipsismo com o árbitro. São Paulo: Revista de Estudos Criminais, 2012.

         O presente texto apresenta uma crítica ao princípio da busca da verdade real no direito processual penal e direito penal. Observa-se que a doutrina jurídica constitui-se como um construto de técnicas de “fazer crer”, afirma o autor. Streck propõe apresentar a deficiência filosófica presente na ideia de “buscar a verdade real” no processo.
         Streck afirma que a dogmática jurídica é conservadora, sistemática, formalista e decisionista, porque é refém do sentido comum teórico. Isso porque, ao servir de instrumento para a interpretação/sistematização/aplicação do Direito, a dogmática jurídica aparecerá como um conjunto de técnicas com as quais os juristas conseguem produzir a linguagem oficial do Direito.
         Essa linguagem oficial argumenta o autor, representam um sustentáculo do que se pode chamar de “paradigma dominante do direito”. É o que Streck chama de habitus dogmaticus. Sendo que o habitus é o lócus da decaída para o discurso inautêntico repetitivo psicologizado e desontologizado. Mesmo após o advento da Constituição de 1988 esse modo de “fazer direito” continua.
         A ciência jurídica é controlada pela dogmática, de modo que a dogmática indica não somente os problemas tradicionais, mas também as soluções. Além dos tipos de problemas que devem fazer parte das investigações. Observa-se que a crise da ciência do Direito é também um capítulo da crise da racionalidade política da sociedade.
         O autor afirma que em tempos de intersubjetividade, grande parte dos juristas ainda trabalha com os modelos liberais-individualistas: “Caio”, “Tício” e “Mévio”, os manuais que disseminam a dogmática jurídica mudaram muito pouco. Afirma-se que é a estandartização que cresce assustadoramente cotidianamente em plena época da informação em massa.
         A Constituição Federal apresenta indicadores para uma ruptura com os paradigmas, mas os mais de vinte anos que se passaram não testemunharam uma ampla adaptação do Direito aos ditames da Constituição. Nota-se que o conjunto teórico dos juristas é um conjunto de crenças, valores e justificativas por meio de disciplinas específicas legitimadas pelo discurso dos órgãos institucionais.
         O autor argumenta que a “verdade real” é um sintoma da prevalência do sentido comum teórico. Especula-se que o sentido de uma palavra depende de sua própria existência histórica, a qual é proveniente da intercomunicação cultural entre os seres humanos. Assim, as significações da cultura vão tecendo o conjunto de crenças e ficções que permite instituir a disciplina e o conformismo na sociedade.
         O autor quando problematiza o princípio da verdade real e a algaravia conceptual afirma que a critica dele não tem por escopo produzir um ambiente castrador que acarrete alguma limitação ao estabelecimento de novas teorias ou mesmo a incorporação de novos autores no diálogo. A questão é a necessidade de se criar um modelo mais rigoroso de avaliação de argumentos teóricos no campo jurídico para que o “novo” tenha condições de aflorar.
         Ao citar Warat o autor argumenta que identificou um sistema de produção de subjetividades cientificas (uniformização de sentido), as quais agiriam em prol das verdades postas pelo Estado. Analisando essa problemática, inserido no modo de compreender e ensinar o direito, Warat verificou a existência de (re) produções de verdades jurídicas, chamando esse fenômeno de senso comum teórico dos juristas.
         O autor afirma que no caso da ciência jurídica trata-se de condensações de saberes, que estabelecem de forma massificada os fatos jurídicos. Dito de outro modo, o cientificismo censurador (formador de realidades) é substituído pelo juridicismo, isto é, uma forma de ciência específica que reproduz aprisionamentos e uniformizações de sentido, tendo como consequência a retirada de autonomia da comunidade jurídica.
         Streck argumenta que se passou por uma transformação (atualização), pois os juristas - inseridos no sentido comum teórico – propuseram-se a transpassar a rede de conhecimentos até então dominante conseguindo, desse modo, identificar certas vaguezas na letra da lei. Cumpre salientar que esse “rompimento” - com o imaginário jurídico massificador– não significa dizer que os juristas desvendaram ou superaram o secreto.
No entanto, houve apenas algumas mudanças nas verdades oferecidas e, por consequência, aceitas pela comunidade jurídica acrítica. Em outras palavras, a superação da lei caracterizou poucas mudanças no modo de se compreender o Direito, considerando que essa nova verdade não está isenta de censura e subjetividade controlada pela instituição social.
Streck como um representante do habitus dogmaticus (Streck) ao superarem as verdades vinculadas pela lei, caíram em uma nova armadilha paradigmática e doutrinária. O problema do ensino raso continua, porém, com algumas evoluções. Agora a lei não é mais autossuficiente e a resposta, encontrada pelo senso comum, é a criação de princípios que solucionem as ambigüidades da lei. Como se percebe, trocou-se “seis por meia dúzia”.
Streck utilizou-se de uma situação hipotética para melhor ilustrar o senso comum teórico dos juristas. O referido argumenta revela que o direito brasileiro vem sofrendo um problema sistêmico, no que diz respeito ao modo como vem sendo ensinada da ciência jurídica no Brasil. Segundo o autor, o Direito vem sendo ensinado de forma errada e incompleta, o que proporciona a formação de um senso comum teórico.
O direito como vem sendo doutrinado serve para que a situação social brasileira permaneça estática. Assim, a situação atual se manterá e não haverá evolução e melhorias na ciência jurídica. O referido autor vale-se teorizações críticas para desmistificar o que seja o denominado senso comum teórico e sua contribuição à institucionalização da crise paradigmática do Direito.
Nesse sentido, Streck sustenta que o mito só é mito para quem acredita (conhece). Do mesmo modo o senso comum teórico só é conhecido e considerando pelas pessoas revestidas de capacidades (críticas) em reconhecer sua existência. Assim, referindo-se a essa categoria de juristas, o autor denuncia haver um habitus dogmaticus no direito.
         Afirma-se que parece não haver dúvida de que um Juiz imparcial e um Promotor de Justiça independente são os requisitos indispensáveis à implantação de um sistema processual-penal democrático. Isso deveria vir pela plena aplicação do princípio acusatório, sepultando-se, de uma vez por todas, o sistema inquisitorial que caracteriza o Código de Processo Penal, de 1941, ainda assentado no mito da verdade real (que, na verdade, sempre mascara a busca pela condenação do réu).
Pontue-se que na busca pela “verdade real” tanto o “sistema” inquistório como o “sistema” instrumentalista (do campo processual civil) têm, no protagonismo judicial e na discricionariedade, o seu “elo”, isto é, o seu DNA. A lógica inquisitorial estabelecida como caminho à solução do caso traz à tona a busca do mito da “verdade real”, porém, os direitos fundamentais devem ser respeitados no processo e a verdade material não pode ir além do respeito aos direitos primordiais. Isso deve ser encarado como grandes conquistas decorrentes de um processo histórico.
O autor conclui que a raiz da equivocada compreensão está em uma espécie de “abandono da filosofia”. A prova desse abandono pode ser demonstrada na confusão feita pela doutrina, seguida pela jurisprudência, claro acerca da busca pela “verdade real”. Essa “verdade” demonstrada pela doutrina e jurisprudência é mutável de acordo com a ocasião.
Streck afirma que ora a verdade é mostrada como ontológica (clássica), ora é produto da vontade (solipsismo). Assim, os efeitos colaterais dessa confusão de paradigmas são demonstrados na adoção do livre convencimento no projeto do Novo Processo Penal, como se fosse um avanço.
O autor afirma que os protagonistas do referido projeto esquecem que é o livre convencimento que está ligado ao mesmo paradigma anterior que foi o sustentáculo da verdade real nas últimas décadas. Assim, graças a algaravia conceitual, a “verdade real” acabou sendo transformada em um prêt-à-porter significativo, que serviu como álibi teórico para qualquer tipo de decisão.     
Assim, a simples invocação do adjetivo “real”, afirma o autor, não tem nada a ver com o realismo filosófico; nada tem a ver com a ontologia clássica (a busca da essência). Deste modo não há nada de verdade na “verdade real”. A “verdade real” seria uma “ilusão de verdade”.

30 de abril de 2017

Resumo: Construir as competências desde a escola.

Job. Nascimento

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O questionamento que permeia a abordagem do Philippe Perrenoud é: vai-se á escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido está em acreditar que, ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, ás vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem (...)
Não existe uma definição clara e partilhada das competências. A palavra tem muitos significados, e ninguém pode pretender dar a definição. O que fazer, então? Resignar-se á Torre de Babel? Procurar identificar o significado mais comum em uma instituição ou em um meio profissional? Avançar e conservar uma definição explícita? (...)
Fala-se, ás vezes, em competências apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis; ou seja, retoma-se a “tradição” da pedagogia do domínio ou das diversas formas de pedagogia por objetivos. Essas abordagens estão em absoluto superadas, desde que sejam dominados seus conhecidos excessos: behaviorismo sumário, taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organização do ensino objetivo por objetivo, etc. (...) Conhecidos esses limites, hoje não se deveria mais ousar ensinar sem perseguir metas explícitas, comunicáveis aos estudantes, e sem que se avaliem, regularmente, os aprendizes e seu grau de realização. Inicialmente, essa avaliação deve ser feita para fins de regulação (avaliação formativa) e, a seguir, quando não há mais tempo para o ensino-aprendizado, para fins de certificação (...)
Outro significado comum é a oposição existente entre a noção de competência e de desempenho: o desempenho observado seria um indicador mais ou menos confiável de uma competência, supostamente mais estável, que é medido indiretamente. É uma acepção desenvolvida tanto na lingüística quanto na psicometria (...). É salutar no debate sobre a avaliação que se fundamente uma crítica dos exames que julgam o nível de uma pessoa com base em um desempenho pontual, exigido em condições muito particulares. Ninguém se arriscaria a defender uma escola que visasse a desempenhos sem futuro, embora o aprender de cor, rejeitado pela doutrina, seja encorajado na prática. O fato de que a competência, invisível, só possa ser abordada através de desempenhos observáveis não acaba com a questão de sua conceituação. É verdade que se poderia descrever um conjunto de ações que remetesse para a competência subjacente, sem perguntar como ela funciona. Talvez assim fosse possível nomear, classificar, repertorizar as competências ao acrescentar o verbo “saber” a um verbo que caracterize um conjunto de ações semelhantes (...). Precisa-se, então, de um inventário dos recursos mobilizados e de um modelo teórico da mobilização. Para isso, é preciso formar uma idéia do que ocorre na caixa-preta das operações mentais, mesmo com o risco de que não passem de representações metafóricas no estágio das ciências da mente (...)
Para Chomsky, a competência lingüística é “uma capacidade de produção infinita”, isto é, pronunciar um número infinito de frases diferentes. Se generalizarmos, pode-se dizer que uma competência permite produzir um número infinito de ações não-programadas. Em uma conversa, ninguém sabe, via de regra, que frase enunciará um minuto mais tarde, nem que gesto fará. O indivíduo não tirará nem suas palavras, nem seus atos, de algum repertório predefinido do qual tais elementos poderiam ser procurados. Ele não precisa conservar dentro de si um grande livro contendo todas as frases que talvez precise utilizar “algum dia”. Sua imensa capacidade de invenção torna esse repertório inútil. A competência, tal como Chomsky a concebe, seria a capacidade de continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lançar mão de uma lista preestabelecida. Nessa perspectiva, a competência seria uma característica da espécie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tirá-las de um repertório (...)
O ensino das línguas estrangeiras tem evoluído para métodos orais, precisamente para superar a conhecida contradição entre estudo e prática. Ninguém pode negar que isso seja um progresso. Porém, essa evolução já chegou ao nível do necessário, para desenvolver em todos os alunos competências reais de comunicação em língua estrangeira? Oito anos de estudos de inglês á razão de quatro horas semanais, 35 semanas por ano, são 140 horas por ano, e um total de 1.120 horas. É um período enorme, dirão os professores de música, que não dispõem sequer da metade desse tempo para iniciar os mesmos alunos á sua arte. Contudo, o que representam 1.120 horas, tão descontínuas e divididas, quando aprendemos a nossa língua materna por uma imersão diária, desde o nascimento, em um “banho de língua” tanto mais eficaz que devemos comunicar-nos para obter o que queremos, de preferência imediatamente (...)
Só há competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constituídos. Examinemos, pois, essa noção, ao mesmo tempo intuitiva e complexa, onipresente na obra de Jean Piaget, Retomada atualmente tanto na pesquisa sobre as competências como na didática, por exemplo, por Vergnauld a respeito dos campos conceituais (...). Ocasionalmente, associam-se os esquemas a simples hábitos. De fato, os hábitos são esquemas, simples e rígidos, porém nem todo esquema é um hábito. Em sua concepção piagetiana, o esquema, com estrutura invariante de uma operação ou de uma ação, não condena a uma repetição idêntica. Ao contrário, permite, por meio de acomodações menores, enfrentar uma variedade de situações de estrutura igual. É, em certo sentido, uma trama da qual nos afastamos para levar em conta a singularidade de cada situação. Assim, um esquema elementar tal como “beber em um copo”, ajusta-se a copos de formas, pesos, volumes e conteúdos diferentes (...)
Ligar o desconhecido ao conhecido, o inédito ao já vistos, está na base de nossa relação cognitiva com o mundo; porém, a diferença está em que, ás vezes, a assimilação ocorre instantaneamente, a ponto de parecer confundir-se com a própria percepção da situação e, outras vezes, precisa-se de tempo e de esforços, ou seja, de um trabalho mental, para apreender uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e de maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver (...)
Por um lado, casos nos quais não é observada quase nenhuma defasagem entre o momento em que se apresenta a situação e o momento em que o sujeito reage; isso não significa que não haja nenhuma mobilização, mas sim que ela é quase instantânea; a competência assim, portanto, a aparência de um complexo esquema estabilizado; por outro lado, situações nas quais essa mobilização não é evidente, não é rotinizada, requerem uma reflexão, uma deliberação interna, uma consulta até de referência ou de pessoas-recursos.
Em contextos diversos, competência e savior-faire parecem ser noções intercambiáveis. A noção de savio-faire é bastante ambígua. Conforme o locutor e o texto, ela designa: ora uma representação procedimental, um esquema da ordem da representação um “saber-fazer”; ora um savoir y faire, um esquema com certa complexidade, existindo no estado prático, que procede em geral de um treinamento intensivo, á maneira do patinador, do virtuoso, do artesão, cujos gestos tornaram-se “uma segunda natureza” e fundiram-se no habitus; ora uma competência elementar, ou uma parte da ação manual.
O Autor opta pela segunda designação (o savoir y faire), e discorre sobre três conseqüências: 1. Um savoir-faire já existe no estado prático, sem estar sempre ou imediatamente associado a um conhecimento procedimental. No entanto, se corresponder a um conhecimento procedimental, poderá gerar, por automatização, uma simplificação e um enriquecimento progressivos. Inversamente, um procedimento pode resultar da codificação de um saber-fazer preexistente no estado prático; 2. Todo savoir-faire é uma competência; porém, uma competência pode ser mais complexa, aberta, flexível do que um saber-fazer e estar mais articulada com conhecimentos teóricos; 3. Um savoir-faire pode funcionar como recurso mobilizável por uma ou mais competências de nível mais alto (...)
Existiram, então, tantas competências quantas situações? A vida coloca-nos, com maior ou menor freqüência, conforme nossa idade e condição e, também, em virtude de nossas escolhas, frente a situações novas, que procuramos dominar sem reinventar completamente a pólvora, lançando mão de nossas aquisições e experiência, entre a inovação e repetição. Boa parte de nossas condições de existência é desse tipo. Com efeito, nossa vida não é tão estereotipada para que, a cada dia, tenhamos exatamente os mesmo gestos para fazer, as mesmas decisões para tomar, os mesmos problemas para resolver. Ao mesmo tempo, não é tão anárquica ou mutante que devamos constantemente, reinventar tudo. A vida humana encontra um equilíbrio, o qual varia de uma pessoa ou fase do ciclo de vida para outra, entre as respostas rotineiras para situações semelhantes e as respostas serem construídas para enfrentar obstáculos novos.
Falando sobre o treinamento Perrenoud argumenta que o treinamento poderia ser associado a um “aprendizado no campo” relativamente incompressível, quaisquer que sejam a duração e a qualidade da forma anterior. Nenhum engenheiro adapta-se imediatamente a um determinado posto de trabalho em uma determinada empresa; ele se torna “operacional” somente após ter assimilado o que há de singular em seu novo ambiente de trabalho: a organização do local e das atividades, as tecnologias, a cultura da empresa, as relações porfissionais. Existe até a tentação, nessa perspectiva, de reduzir a competência á aquisição de “conhecimentos locais” que completam os conhecimentos gerais assimilados durante a formação de base. Isso equivaleria a ignorar o fato de que, mais além dessa aquisição indispensável, a competência situa-se além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento (...)
Após pintar o quadro do que seria competências e a sua aplicação Perrenoud prossegue: as competências são importantes metas da formação. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. Procuremos aqui nos equilibrar entre otimismo beato e um negativismo em princípio (...)
Perrenoud faz um paralelo entre competências e práticas sociais: Toda competência está fundamentalmente, ligada a uma prática social de certa complexidade. Não a um gesto dado, mas sim a um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritos na prática que lhes confere sentido e continuidade. Uma competência não remete, necessariamente, a uma prática profissional e exige ainda menos que quem a ela se dedique seja um profissional completo. Assim, como amador, pode-se dar um concerto, organizar viagens, animar uma associação, cuidar de uma criança, plantar tulipas, aplicar dinheiro, jogar uma partida de xadrez ou preparar uma refeição. Tais práticas, entretanto, admitem uma forma profissional. Não há nada de estranho nisso: os nvos ofícios, raramente, nascem ex nihilo e, de maneira geral, representam o término de um processo de gradativa profissionalização de uma prática social inicialmente difusa e benévola (...)
Perrenoud ainda traz á luz á procura de competências transversais: para escrever programas escolares explicitamente ao desenvolvimento de competências, pode-se tirar, de diversas práticas sociais, situações problemáticas das quais serão “extraídas” competências ditas transversais. Basta tentar o exercício por um instante e nota-se que o leque é muito amplo, para não dizer inesgotável. Para reduzi-la, para chegar a listas de razoável tamanho, procura-se elevar o nível de abstração, compor conjuntos muito grandes de situações (...)
Essa problemática é embaraçosa para quem deseja elaborar um referencial de competências transversais. Por definição, tal referencial é padrão, pois convida os que o utilizam a aceitarem os conjuntos de situações escolhidos pelos autores do referencial, ou seja, sua visão do mundo. Essa maneira de agir é parcialmente defensável no campo das profissões, devido á referência comum a uma cultura profissional que propõe uma tipologia das situações de trabalho. Nada existe de equivalente para as situações da vida. As ações e as operações repertoriadas no dicionário – imaginar, raciocinar, analisar, antecipar, etc. – não correspondem a situações identificáveis, tão abstratos é seu nível de formulação e a ausência de referência a um contexto, a um desafio, a uma prática social (...)
Competências e disciplinas constituem uma antinomia? Perrenoud responde que: alguns temem que desenvolver competências na escola levaria a renunciar ás disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma formação pluri, inter ou transdisciplinar. Esse temor é infundado: a questão é saber qual concepção das disciplinas escolares adotar. Em toda hipótese, as competências mobilizam conhecimentos dos quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar, até que a organização dos conhecimentos eruditos distinga as disciplinas, de modo que cada uma assuma um nível ou um componente da realidade (...) Essa posição pode surpreender, pois os partidários das competências “transversais” na maioria das vezes, defendem a abordagem por competências, enquanto os defensores das abordagens disciplinares dela se defendem. Essas clivagens é que devem ser superadas. O acento posto aqui e acolá – efeito de moda! – sobre as competências ditas “transversais” pode, paradoxalmente, prejudicar a abordagem por competências, que não nega as disciplinas, mesmo que as combine ocasionalmente na resolução de problemas complexos. A transversalidade total é uma fantasia, o sonho de uma terra de ninguém, na qual a mente seria construída fora de qualquer conteúdo ou, antes, utilizando os conteúdos como meros campos de exercício mais ou menos fecundos de competências “transdiciplinares” (...)
Outro problema levantado por Perrenoud é o problema de “tudo disciplinar” e o “tudo transversal”: se cada competência for referida a um conjunto de situações, a questão crucial é de ordem empírica: será que as situações mais prováveis recorrem prioritariamente aos recursos de uma disciplina? De várias disciplinas? De todas elas? De nenhuma? Várias hipóteses podem e devem ser consideradas, tais como: 1. Há situações cujo domínio encontraseus recursos, essencialmente, em uma única disciplina: escrever um conto, explicar uma revolução, identificar transformações geofísicas, dissecar um rato ou transcrever uma melodia mobilizam conhecimentos disciplinares diferentes, embora todas elas apelem para certos savoir-faire metodológicos comuns a várias disciplinas e esquemas mais gerais de pensamento e de comunicação. As situações escolares, inclusive no estágio de avaliação, são geralmente construídas para serem “intradisciplinares”, e o mesmo ocorre com as situações de trabalho, quando a tarefa profissional coincide com uma disciplina, o que é o caso para parte dos ofícios que exigem uma formação literária, gerencial ou científica “pura”; 2. Há situações cujo domínio encontra seus recursos em várias disciplinas identificáveis. É o caso de muitas situações de vida fora da escola, no trabalho e fora do trabalho. No trabalho, os empregos menos qualificados recorrem geralmente a aspectos de certas disciplinas escolares, como o francês, a matemática, ás vezes, certos elementos de biologia, química ou física; 3. Existem situações cujo domínio não passa por nenhum conhecimento disciplinar – exceto a língua materna, que preexiste ao seu ensino – e depende, unicamente, de conhecimentos fundados na experiência ou na ação, de conhecimentos tradicionais ou profissionais ou, ainda, de conhecimentos locais difíceis de classificar de acordo com a grade disciplinar. Para quais disciplinas escolares apela-se ao organizar um casamento ou adestrar um cão? (...)
Segundo Perrenoud pode acontecer a transferência e a integração dos conhecimentos, e mais notadamente no ensino médio, pode-se pretender dispensar conhecimentos disciplinares sem preocupar-se com sua integração em competências ou com seu investimento em práticas sociais (...). Existe uma tentação, na formação geral, de trabalhar separadamente capacidades descontextualizadas, definidas em um elevado nível de abstração: saber comunicar, raciocinar, argumentar, negociar, organizar, aprender, procurar informações, conduzir uma observação, construir uma estratégia, tomar ou justificar uma decisão (...). Perrenoud conclui: se a abordagem por competências não passar de uma linguagem da moda, ela modificará apenas os textos e será rapidamente esquecida. Se sua ambução for a transformação das práticas, passará a ser uma reforma do terceiro tipo, que não pode economizar um debate sobre o sentido e as finalidades da escola e, tampouco, instalar-se em um profundo divórcio entre aquilo que os professores pensam e aquilo que o sistema espera dela. Construir competências desde a da escola requer “paciência e longo tempo”.

28 de abril de 2017

Resumo: Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico.

Job. Nascimento

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. Capítulo 4: Desenvolvimento e aprendizado. Págs. 56-79. São Paulo: Scipione, 2009.

            Na obra de Vygotsky as temáticas: aprendizado, desenvolvimento e as relações entre eles são temas recorrentes. A abordagem de Vygotsky é conhecida como “genética”, pois enfatiza o processo de desenvolvimento. Diferentemente de Piaget e Wallon, o referido autor não apresentou uma teoria estruturada do desenvolvimento humano, apenas demonstrou uma interpretação do percurso psicológico do homem. Esta interpretação constitui o tema central do quarto capítulo da obra de Marta Kohl.
            Vygotsky prioriza a questão do processo de aprendizado argumentando que desde o nascimento da criança, o aprendizado desta encontra-se em um desenvolvimento. Observa-se um trajeto do desenvolvimento natural do indivíduo que faz parte de seu processo de maturação, no entanto, o aprendizado encontra-se em outro patamar onde proporciona ao indivíduo o despertar de processos de origem interna de desenvolvimento que, exceto num ambiente propício e cultura podem ocorrer.
            O desenvolvimento fica impedido de ocorrer em determinadas circunstâncias, como: a) uma criança sem problemas auditivos que cresce num ambiente para surdos-mudos não desenvolveria a fala, mesmo possuindo os requisitos necessários em seu próprio organismo; b) outro caso extremo, citado pela autora, ocorre quando uma criança cresce em ambientes selvagens e, mesmo em idade adulta, não desenvolveu a fala. É necessário entender que é o aprendizado que possibilita que processos internos se desenvolvam e ligue o desenvolvimento da pessoa com o seu ambiente sócio-cultural, tendo esta ideia como precisa é que se entende o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
            A zona de desenvolvimento proximal. De acordo com a autora esta análise do desenvolvimento do indivíduo é feito a partir da visualização de atividades da vida cotidiana. O pesquisador, neste contexto, avalia as atividades que julga ser importante no estudo sobre o desenvolvimento infantil e analisa quais tarefas a criança é capaz de fazer. Na pesquisa, observa-se as atividades que já estão internalizadas pela criança, as atividades que ela faz sem o auxílio de um adulto. O segundo ponto desta teoria é a interação social, pois o desenvolvimento psicológico humano ocorre na sua relação com outro indivíduo. Assim, observa-se que estes dois pontos são determinantes na conceituação da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.
            Outro aspecto importante na teoria de Vygotsky apontado por oliveira é o papel da intervenção pedagógica. Nota-se que é na zona de desenvolvimento proximal que a intervenção de um terceiro é mais efetiva. Pontue-se que processos que já foram internalizados não necessitam desta intervenção, mas processos que ainda estão por iniciar precisam desta intervenção. Um exemplo claro disso: “só se beneficia do auxílio na tarefa de amarrar os sapatos a criança que ainda não aprendeu”.
            O brinquedo tem um papel importante no desenvolvimento infantil, especialmente a brincadeira de “faz-de-conta”, pois a criança representa papeis e constrói sua realidade a partir do brinquedo. Por exemplo, quando uma criança brinca com um tijolinho de madeira imaginando que seria um carro, esse comportamento “constitui um importante passo no percurso que a levará a ser capaz de, quando for adulto, se desvincular totalmente das situações concretas”, aponta a autora. Assim, tanto na circunstância imaginária e nas regras da brincadeira a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal. Com o brinquedo a criança aprende a separar o objeto do significado e encontra-se numa situação mais desenvolvida que numa atividade normal da vida real.
            No que diz respeito à evolução da escrita a autora argumenta que para Vygotsky a escrita significa a aquisição de um conjunto simbólico da realidade que auxiliam o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e da brincadeira simbólica. Oliveira cita Vygotsky afirmando que “desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças”.
            Por fim, a autora pontua o último ponto da teoria de Vygotsky: a percepção, atenção e memória. No que diz respeito à percepção argumenta-se que no desenvolvimento, com a internalização de conceitos, linguagem e símbolos desenvolvidos pela cultura, a mediação deixa de ter uma ligação direta e passa a ter uma ligação indireta, mediada pelos conteúdos culturais adquiridos.
            No que se refere a atenção na teoria de Vygotsky, a autora relata que inicialmente, assim como na percepção, a atenção vai sendo gradativamente submetida a processos de controle. Com o desenvolvimento natural, o indivíduo passa a ser capaz de andar de bicicleta sem naturalmente e voluntariamente, e passa a dar atenção a outros elementos do ambiente que ele julgar importantes. A criança também se torna capaz de se desligar de outros elementos do ambiente e concentra sua atenção apenas num carrinho que ela quer brincar. Concluindo o capítulo, a autora relata o último elemento da teoria de Vygotsky: a memória. Nota-se que a memória se divide em dois aspectos: 1) a memória inata e; 2) memória mediada. 
           No que diz respeito à memória inata Vygotsky argumenta que é o aspecto elementar do indivíduo onde ele é capaz de recordar de coisas ou processos sem qualquer estímulo externo. Este é o aspecto elementar da memória. E no que tange a memória mediada Vygotsky aduz que esta se refere ao armazenamento de informações para utilização posterior, a memória mediada caracteriza-se por ser baseada em elementos externos que o indivíduo se apóia para lembrar-se de determinadas coisas, por exemplo, para corrigir determinados comportamentos. Entre os elementos externos encontram-se: calendários, agendas, listas etc.
            A autora conclui a análise do pensamento de Vygotsky neste capítulo afirmando que o desenvolvimento do indivíduo está baseado na aprendizagem, que está ligado intermitentemente à interferência direta ou indireta de terceiros e a reavaliação pessoal de vivências e seus significados.

26 de abril de 2017

Entrelaçando a psicologia e a educação.

Job. Nascimento

MOLON, Susana Inês. Entrelaçando a psicologia e a educação: uma reflexão continuada de educadores à luz da psicologia sócio-histórica. 

            O presente texto, de autoria de Inês Molon, analisa a afinidade entre psicologia e a educação. A autora argumenta que a abordagem sócio-histórica é importante numa formação continuada de professores pela alternativa de um diálogo sobre vários tipos de fazeres e conhecimentos. Assim, a psicologia e educação são áreas do conhecimento promissoras porque se caracteriza pela sua variedade tanto na teoria como nas metodologias, e pela sua forma de atuação.
De acordo com a autora a relação existente entre a psicologia e a educação é assimétrica porque a psicologia é vista como portadora de uma autoridade delegada pela educação que tem um papel decisivo nessa relação dispare, pois busca em outras áreas respostas para o fenômeno educativo e o processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Inês Molon a psicologia fez um desserviço à educação, pois buscava uma conformidade a uma realidade social não levando em conta a desigualdade social, a exploração, a dominação cultural e as práticas de exclusão e inclusão perversa. A autora critica o caráter ideológico da psicologia que tão somente produziu alguns métodos, técnicas e teorias sobre o desenvolvimento humano e sobre o desempenho pedagógico das classes menos favorecidas na sociedade norte-americana. As crianças de classes menos favorecidas não precisavam de um programa de educação compensatório, mas de melhores condições educacionais.
Na relação entre a educação e psicologia nota-se que as demandas do trabalho psicológico em escolas estão associadas à solução de conflitos, especialmente em crianças portadoras de queixas escolares. Alguns teóricos argumentam que as melhores respostas ao ensino e formação dos docentes nos enfoques pedagógicos não necessariamente de natureza psicológica e sim relacionais.
Argumentar sobre a relação existente entre psicologia e educação abre alguns horizontes como o surgimento de outras áreas do conhecimento: a) Psicologia da Educação; b) Psicologia na Educação; c) Psicologia Educacional e; d) Psicologia Escolar. Mas qual seria o referencial principal? Psicologia ou Educação? A autora aponta para sua realidade profissional que é a psicologia social trabalhando com a Psicologia Escolar e Psicologia da Educação, tendo como premissa a abordagem sócio-histórica, argumentando que a formação continuada dos professores é necessária.
De acordo com a autora é preciso um diálogo entre a psicologia e a educação com as demais áreas do conhecimento com o fim de construir um novo mundo, apontando para novos sujeitos sociais e processos de subjetivação diversos que observem diversidade e a pluralidade sem perder a orientação ética e epistemológica que reconhece os conflitos dos saberes e emoções, olhando para a solidariedade, tolerância e a ruptura com o imperialismo educacional.
É necessário o reconhecimento de que teorias, métodos e técnicas devem naturalizar o entendimento sobre o ser humano, reproduzindo a matriz biológica e focar a sua realidade social. Segundo a autora na abordagem sócio-histórica é necessário outro entendimento que produza novo modo de compreender o docente como um sujeito social e histórico.
De acordo com Inês Molon a principal contribuição do método sócio-histórico é a inexistência de uma dicotomia entre teoria e prática, entre psicologia e educação. Este método dá uma contribuição mais eficaz no campo educacional e psicológico, especialmente na formação de docentes, dando um novo entendimento do fenômeno psicológico: entendendo o indivíduo em sua realidade cultural e social, discutindo subjetividade e afetividade.
A autora argumenta que quando se elege a temática das emoções e perguntando-se sobre as afetividades nas investigações nos trabalho de formação dos professores concebe-as como constitutivas do indivíduo e da produção de sua subjetividade. Assim, essa perspectiva produz um diálogo entre pensamento e sentimento, cognição e emoção.
A autora conclui que a abordagem sócio-histórica tem como principal desafio a construção de um referencial teórico-metodológico-filosófico-estético-ético que traga significado e sentido à existência do indivíduo (docente) além das imposições externas e internas, contribuindo para uma nova maneira de ser, pensar, fazer, sentir e devir.

23 de setembro de 2015

Aprendendo a lição – Uma etnografia das Varas Especiais da Infância e da Juventude.


Job. Nascimento

Paula Miraglia inicia seu texto com uma excelente citação de Lévi-Strauss: “Nenhuma sociedade é perfeita. Por natureza, todas comportam uma impureza incompatível com as normas que proclamam, e que se traduz de modo concreto numa certa dose de injustiça, de insensibilidade, de crueldade. Como avaliar essa dose? – A pesquisa etnográfica consegue”. A autora usa essa citação para fundamentar sua pesquisa etnográfica das Varas Especiais da Infância e da Juventude no bairro do Brás em São Paulo. Os atores dos processos nas Varas Especiais são os representantes da sociedade e do Estado – juízes, promotores e procuradores -, os próprios jovens e, em alguns casos, suas famílias. Essas audiências são palcos para disputas políticas entre os seus principais atores: os representantes do Estado. Miraglia afirma que se deparou com todo um sistema simbólico específico que estabelece diálogos muito particulares com as noções de menoridade, punição, culpabilidade e a própria idéia de Estado.

Campo de Pesquisa da Antropologia Jurídica

A junção entre Antropologia e Direito representa um encontro entre duas disciplinas que se colocam em lados opostos no que se refere à dimensão simbólica do poder. Segundo a autora, podemos dizer que o direito opera na chave da “razão prática”. Numa lógica de causa e efeito, a aplicação da lei baseia-se numa correspondência direta entre dado, fato, prova e a imagem da justiça. Já para a Antropologia, a idéia de “realidade dos fatos”, pura e simplesmente não cabe, ou pelo menos não vem a ser uma preocupação exclusiva. Não se trata de menosprezar a importância da lei, mas apenas apontar que a ela somam-se outros mecanismos de efetivação de autoridade e imposição da regra.

A Antropologia Jurídica surgiu no inicio do século XX com os trabalhos de Bronislaw Malinowski: Crime and custom in savage society (1926) e de Llewellyn & Hoebel: The cheyenne way: conflict and law in a primitive jurisprudence (1941).

Descrição do funcionamento das Varas Especiais

Miraglia tenta fazer uma descrição extremamente detalhada do funcionamento das Varas Especiais chegando a citar cada detalhe das salas de espera, salas onde ficam os principais órgãos e a sala onde ocorre a audiência. As expressões faciais, as falas, as disposições das cadeiras na mesa redonda onde ocorrem as audiências.

Mas, por mais detalhado seja o objeto de estudo e maior o esforço para superar seus próprios preconceitos, não é possível apresentar os “fatos” de forma “imaculada” ou “imparcial”. Porque como a própria autora ponta: “A escolha dos casos, entre outros observados, não foi aleatória; além de ilustrativos no que diz respeito à apresentação dos atores, da cena e da própria dinâmica das audiências, são especialmente emblemáticos, uma vez que expõem vários dos aspectos que queremos explorar neste ensaio”. Sendo assim, se houve um critério na seleção de casos citados no trabalho para ilustrar o que se pretende num trabalho, então essa escolha passa a imagem de que a realidade foi repartida e mostrada apenas o que era interessante ou que corroborava com o que a autora gostaria passar.

Análise do papel dos juízes
           
 Os juízes geralmente são profissionais de direito que já são experimentados em diversas áreas e que muitas vezes vêm oriundos de outras Varas Especiais.  Como geralmente o réu não irá pagar por seu ato infracional e livrar-se da internação, então o juiz se vê no papel daquele que irá “dá uma lição”. Neste papel ele convence o réu a falar a verdade, e o réu muitas vezes fala de atos cometidos antes da infração pela qual está sendo julgado e acaba por piorar sua situação. Assim, o juiz interpreta que o jovem já está no “caminho do crime” à muito. Ainda “dando uma lição” o juiz faz um sermão sobre o sofrimento da mãe para sustentar o jovem, passagens anteriores na Febem, se ele é reincidente ou primário e aliado à isso temos o gestual forte que traz uma dramaticidade ao evento. Pois, o que se está julgando não é o ato, mas a conduta como um todo. Desse modo, o juiz deixa aflorar seus valores próprios na “lição” ao jovem.

Referências


MIRAGLIA, Paula. Aprendendo a lição – Uma etnografia das Varas Especiais da Infância e da Juventude. Novos Estudos, n. 72: Julho de 2005.

30 de junho de 2015

A disciplina da propriedade Industrial.

Job. Nascimento

Fundamento constitucional e breve histórico

            O presente texto trata especificamente da propriedade industrial e demais assuntos que compõem a sua periferia. Inicialmente o autor explicita o fundamento constitucional, faz um breve histórico do nascimento da propriedade industrial até desembocar nas medidas tomadas nas convenções e tratados internacionais.                                       
            A nossa constituição federal traz em seu bojo um dispositivo que protege a propriedade industrial, qual seja, o inciso XXIX do art. 5º: "A lei assegurará aos autores de inventos industriais privilégio temporário para sua utilização, bem como a proteção às criações industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de empresas e a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o desenvolvimento tecnológico e econômico do País".
            A constituição também recepcionou a Lei 9.279/1996 (Código da Propriedade Industrial), essa foi um dos últimos textos legais que tratavam do assunto no Brasil.
            O primeiro texto legal que regulamentava o uso de marcas, mediante criação de um registro, punindo os infratores com penas relativas à crimes de falsificação de documentos privados surgiu na França no ano de 1803. Porém alguns historiadores do direito datam o nascimento da propriedade industrial desde a idade média. Ainda compondo o mesmo assunto temos a regulamentação do sistema da propriedade intelectual, no qual se insere a propriedade industrial, pela Organização Mundial da Propriedade Intelectual - OMPI, ou World Intellectual Property Organization - WIPO, que foi estabelecida em Estocolmo em 14/07/1967. O texto deste acordo foi aprovado pela OMPI na assembléia-geral de 27/09/1974 e pela ONU na assembléia-geral de 17/12/1974, tendo entrado em vigor nesta ultima data.
            Algumas diferenças foram estabelecidas entre o direito de autor e o direito da propriedade industrial, Newton Silveira afirma que a diferença refere-se ao fato de que no primeiro as obras artísticas produzem efeitos no mundo da percepção, da comunicação ou da expressão humana. No segundo as criações correspondentes são destinadas a produzir efeitos no mundo material. Existia uma necessidade em harmonizar os interesses dos Estados Nacionais com os efeitos da propriedade insdustrial no plano internacional. Ou seja, os mesmos direitos dos registros concedidos pelos Estados Nacionais em seu território também valeriam para marcas estrangeiras. Esse processo demorou décadas e inúmeros acordos foram celebrados, todos administrados pela OMPI. Em 15/04/1994 foi celebrado o acordo de criação da Organização Mundial do Comércio - OMC (ou World Trade Organization - WTO).
            A convenção de Paris foi organizada em três pontos principais: Igualdade (afastando qualquer discriminação em relação aos estrangeiros, os quais devem merecer a mesma proteção que o Direito nacional dá aos seus cidadãos); Prioridade (o titular dispõe do prazo de 12 ou 6 meses, respectivamente, para requerer a extensão da proteção que lhe foi outorgada perante os demais países-membro do Tratado. Trata-se do “direito de prioridade”); e demais regras gerais (independência dos registros internacionais, amplitude da proteção, autonomia dos países-membros, licenças obrigatórias, condições para depósito e registro de marcas, recusa de registro de marca, nome comercial e concorrência desleal).
            Todos esses tratados e convenções não quer dizer que existe uma norma boa o suficiente para suprir todas as demandas e preencher as lacunas, pelo contrário, segundo Thomaz Thedim Lobo o sistema internacional de proteção à propriedade industrial pode ser representado como um “queijo suíço”, caracterizado por buracos, lacunas e omissões jurídicas, objeto de aproveitamento por países de industrialização tardia para locupletar-se às custas dos titulares de patentes e de marcas registradas.

Conclusão

            O direito da propriedade industrial e/ou intelectual hoje é assegurado não apenas por leis nacionais que delimitavam as fronteiras de sua proteção, mas também por leis e tratados internacionais que asseguram (ou ao menos em seu espírito procura assegurar) os direitos de patente, além de concorrência leal em todos os países que assinaram os acordos, especialmente o Acordo sobre as TRIPS onde obteve o ingresso de 123 países.  No entanto, o art. 70 desse mesmo acordo, na chamada proteção transitória – “Pipeline” faz uma resalva: “não haverá obrigação de restabelecer proteção da matéria (patenteada) que, na data de aplicação deste Acordo, para o membro em questão, tenha caído em domínio público”. 

5 de junho de 2015

Saúde mental relacionada ao trabalho.

PAPARELLI, Renata; SATO, Leny; OLIVEIRA, Fábio de. A saúde mental relacionada ao trabalho e os desafios aos profissionais da saúde.

         No presente texto os autores apresentaram um debate reflexivo sobre a Saúde Mental relacionada ao trabalho na atualidade. Desta forma, o texto aponta para a persistência das ideias que negam o nexo entre o trabalho e a saúde mental e critica sua lógica simplificadora e culpabilizante. Atenta-se à contribuição da abordagem do processo saúde-doença da Medicina Social Latino-Americana e a relevância do conceito de desgaste mental. Mostra também um delineamento dos desafios dos profissionais da saúde para a compreensão da relação entre saúde e trabalho e os novos horizontes abertos pela legislação que estabelece o Nexo Técnico Epidemiológico Previdenciário (NTEP) e o Fator Acidentário de Prevenção (FAP).
Constata-se que ainda há quem duvide da existência do nexo entre saúde mental e trabalho. Da mesma forma a constatação, por meio de estudos e dos relatos das vivências de trabalhadores e trabalhadoras, de que o trabalho (tal qual se configura em suas condições e organização) frequentemente produz adoecimentos, desvaloriza-se a força dessa determinação, como se fosse possível reduzi-la às características dos que adoecem, corroborando um processo conhecido como “culpabilização da vítima”.
Os autores apontam que é comum ouvirmos diferentes versões da mesma pergunta, “mas porque alguns adoecem e outros não?”, pergunta que revela o sofisma acima descrito. É como se os trabalhadores tivessem que ser idênticos uns aos outros e como se o trabalho que realizam fosse homogêneo. Esse reducionismo exemplifica uma reação generalizada, que também se manifesta quando são discutidos fenômenos do mundo do trabalho que demandariam a compreensão das relações indivíduo e sociedade, indivíduo e contexto de vida.
            Um fenômeno apresentado pelos autores que tem sido negligenciado e que diz respeito diretamente à SMRT é o alcoolismo induzido pelo trabalho. Se realizarmos um breve levantamento bibliográfico para verificar que a maioria dos textos que abordam a relação entre alcoolismo e trabalho o faz em nome da necessidade de erradicar comportamentos improdutivos decorrentes do consumo abusivo de álcool.
A perspectiva da Saúde do Trabalhador parte da concepção de que a saúde configura-se como um processo e não um estado, sendo que o mais importante nesse processo é o ser humano ali comparecer como sujeito, como alguém com condições e instrumentos para interferir naquilo que lhe causa sofrimento. Essa perspectiva considera os indivíduos em sua diversidade (são diferentes uns dos outros) e variabilidade (são variáveis com relação a si mesmos conforme os diversos momentos pelos quais passam no decorrer de sua existência).
O desgaste operário se mostra de diversas formas de acordo com o processo de trabalho. O padrão de desgaste de um determinado grupo de trabalhadores pode ser identificado na relação entre processo de valorização, processo de trabalho, cargas de trabalho e processo de desgaste. As cargas psíquicas são aquelas que deixam mais clara a submissão de todas as cargas à lógica da produção capitalista. essas cargas psíquicas presentes nos processos de trabalho, pode-se dizer que, divide-se em alguns aspectos: sobrecarga psíquica, decorrente de situações de tensão prolongada; a subcarga psíquica, relacionada a situações em que o trabalhador é impossibilitado de fazer uso de suas capacidades psíquicas no trabalho.
A maioria dos processos de desgaste orgânico determinados pelo trabalho são bem conhecidos, assim como a existência de danos decorrentes de processos de trabalho que atingem o substrato orgânico do psiquismo. Um exemplo é o caso de determinados acidentes de trabalho e de intoxicações que exercem efeitos destrutivos ou prejudiciais aos processos bioquímicos do sistema nervoso, ocasionando déficits intelectuais ou transtornos de ordem psicoafetiva (exposição a chumbo, mercúrio ou a outros metais pesados). Existem também agentes biológicos e físicos capazes de agredir o sistema nervoso.
Os autores argumentam que é necessário enfrentar algumas falsas perguntas que surgem de modo automático quando os profissionais se veem diante de alguém em situação de adoecimento, tais como: por que ele adoeceu e não outras pessoas? Por que ele não procurou outro trabalho? O que há de singular que explique o adoecimento? Ampliar essas questões é se perguntar: será que não há outras pessoas no mesmo trabalho ou categoria profissional que apresentam esse mesmo quadro? Seria possível desconsiderar os anos de dedicação e empenho a uma determinada atividade e procurar outro trabalho, ainda mais em tempos de desemprego?
         É importante atentar para o fato de que o enfrentamento desses desafios é especialmente importante no contexto atual, em que passa a vigorar o Nexo Técnico Epidemiológico Previdenciário (BRASIL, 2006). Esta lei permite à previdência social conceder benefício acidentário ao trabalhador incapacitado para o trabalho que seja acometido por doença cujo risco de adquiri-la seja maior no ramo econômico ao qual pertence a empresa em que trabalha, ou seja, com base em critério epidemiológico. Ela também inverte o ônus da prova, instituindo que cabe ao empregador provar que os trabalhadores acometidos por agravos à saúde com alta prevalência no ramo econômico considerado não adoeceram por causa do trabalho, diferentemente da lógica anterior, em que o trabalhador é quem tinha que provar que seu problema estava relacionado ao trabalho que realizava.
         Por fim, os autores concluem relatando o Fator Acidentário de Prevenção (FAP) permite taxar mais as empresas que mais acidentaram e adoeceram trabalhadores num determinado período de tempo, tendo como referência a alíquota do ramo econômico a que pertence. Essa nova legislação representa uma conquista dos trabalhadores e estimula a prevenção. 

13 de abril de 2015

Propedêuticas.

Job. Nascimento

            Na disciplina de Propedêuticas no curso se estuda as matérias e temas que são basilares para a ciência do Direito. Em Filosofia do Direito abordou-se, inicialmente as questões envolvendo os conceitos de Consciência e Linguagem. Discutiu-se sobre a Lógica/Analítica seguindo esta ordem: a) Aristóteles (A Política); b) Perspectiva do Poder; Império Romano; c) Feudalismo; d) Cruzadas; e) Santo Thomas de Aquino. Métodos filosóficos: Cartesianismo: René Decartes; Materialismo Histórico: Karl Marx, Friedrich Engels; d) Escola dos Annales; e por fim falou-se sobre o entendimento de Zygmunt Bauman.
Em seguida, estudou-se o Jusnaturalismo: Antigo/cosmológico; Teocêntrico; Racionalista. Seguindo a linha cronológica, em seguida surgiu o Positivismo que tem como seu principal teórico, Kelsen. Ele previu alguns critérios para o entendimento do direito: a. Hierárquico; b. Cronológico; c. Especialidade.
            Também, na disciplina de propedêuticas estou-se noções sobre a Constituição Federal e Direito Eleitoral. Viu-se que o art. 14 da Art. 14 da CFRB têm-se a disposição sobre o voto que é um direito personalíssimo; Secreto; Universal; Periódico. Ainda, na mesma toada, a Constituição prevê algumas ações que podem ser promovidas pela população e outros instrumentos de consultas populares, como: Plebiscito; Referendo; Iniciativa Popular; Ação Popular.
            No que diz respeito à noção de cidadão pleno existem alguns pressupostos para a sua aquisição: a) Nacionalidade; b) Capacidade Civil. A forma de aquisição é o alistamento eleitoral. Existem algumas hipóteses de suspensão: a) Incapacidade civil absoluta; b) Condenação criminal transita em julgado; c) Recusa de cumprimento de obrigação a todos imposta ou da prestação alternativa; d) Improbidade Administrativa; e) Cancelamento da naturalização; f) Perda da nacionalidade brasileira.
            A Justiça Eleitoral se organiza da seguinte maneira: Supremo Tribunal Federal; Tribunal Superior Eleitoral; Tribunal Regional Eleitoral; Juiz Eleitoral. O TSE é formado por 03 ministros do STF, 02 ministros do STJ, 02 Advogados. O TER é formado por 02 desembargadores do TJ,
02 juízes de direito, 01 desembargador federal ou juiz federal e 02 advogados. Ainda tem-se o Ministério Público Eleitoral que é composto pelos: Procurador Geral da República; Procurador Regional Eleitoral; Promotor Eleitoral.
            A Justiça Eleitoral possui algumas funções: a) Administrativa ou Executiva: Gerenciamento cadastro eleitoral; Organização eleições, plebiscitos e referendos; b) Jurisdicional: Solução de conflitos, Condição de ações e advogado, Prestação de contas de campanha, Poder de polícia (art. 41, §2 do CE); c) Normativa: Resoluções do TSE e TRE, Portarias dos Juízes Eleitorais, Função Regulamentar, mas ostentam força de lei (divergência), Uniformização de procedimentos; d) Consultiva: Previsão na CE – art. 23, XII e 30 VIII, Responder consultas em tese, Legitimidade do consulente, Desvinculação de situação concreta.
            Ainda em Direito Eleitoral tem-se a matéria das elegibilidades e inelegibilidades. No que diz respeito à condição de Elegibilidade, precisa-se (art. 14, § 3º e 8º da CF): a) Brasileiro nato: Presidente e vice-presidente da República, presidente da câmara dos deputados e o presidente do senado federal (exercício); b) Brasileiro Naturalizado: todos exceto presidente e vice-presidente da República; c) Inscrição eleitoral; d) Pleno exercício dos direitos políticos. A regra é de filiação partidária e domicílio eleitoral.
            Outro ponto importante na disciplina de propedêuticas são os direitos humanos. Existem alguns pactos importantes de Direitos Humanos como: 1) Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos; 2) Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos. Como instrumento de proteção aos Direitos Humanos cita-se o Protocolo Facultativo anexo ao Pacto de Direitos Civis e Políticos. É importante citar também o processo de formação dos tratados que ocorrem com Atos de negociação, conclusão e assinatura do tratado; Apreciação pelo Poder Legislativo e Ratificação pelo executivo. Por fim, o instrumento de ratificação deve ser depositado.
            É importante também citar o processo de instituição do Tribunal Penal Internacional que seguiu esta ordem: 1) Estatuto de Roma; 2) Convenção para a Prevenção e Repressão do Crime de Genocídio; 3) Assembleia Geral em 09.12.98; 4) Ratificação em 15.04.52; 5) Brasil ratificou em 11 de Abril de 2002; 6) Princípios de legalidade e da universalidade; 7) Responsabilidade subsidiária; 8) Competência art. 5º da CF; 9) Estrutura nos termos do art. 34;
Por fim, se estuda ainda as questões hermenêuticas e de hierarquia entre as normas. Entende-se que: a) Normas Jurídicas são vistas principalmente como regras; b) Critérios: vedação do retrocesso, princípio pro homine; Desse modo, se o tratado de direitos humanos: amplie a proteção aos direitos ou garante mais amplamente o gozo, ou c. sujeite as restrições a um número maior de condições, ele terá incidência paralisando o direito interno. Em caso contrário, eles não terão incidência.