Mostrando postagens com marcador Job. Nascimento. Mostrar todas as postagens
Mostrando postagens com marcador Job. Nascimento. Mostrar todas as postagens

18 de junho de 2017

De Abraão ao Evangelho.

Foto: Bolsa Blindada. 
Mateus pretendeu relacionar a origem de Jesus com o “pai da fé” Abraão. Pois, a ele Deus prometeu: “em ti serão benditas todas as nações”. Por isso, já na genealogia, o olhar volta-se para a conclusão do Evangelho, onde o Ressuscitado diz aos apóstolos: “Fazei que todas as nações se tornem discípulos” (Mateus 28.19), cumprindo a promessa feita a Abraão. A partir do evangelho todas as nações são benditas. 

28 de maio de 2017

Apóstolo Tomé.

Foto: J.N
Job. Nascimento

Ontem meditamos sobre a vida do apóstolo Tomé. Esse apóstolo era conhecido pela sua racionalidade, só acreditava naquilo que era palpável, visível.  As vezes nos comportamos como Tomé, cobramos demonstrações claras e visíveis de Deus em nosso cotidiano. Entretanto, é preciso darmos um salto de fé, abandonando a razão para chegarmos a Deus. Jesus ensina: "bem-aventurado aqueles que não viram, mas creram". Tomé nos deixou lições preciosas. Como a humildade e submissão ao senhorio de Cristo "Deus meu e Senhor meu". Ele foi missionário nas índias. Cada discípulo tinha uma personalidade, um jeito, uma profissão. Não por acaso o Senhor os chamou, representando um grupo específico. O Senhor nos chama para sermos testemunhas com nossa personalidade e jeito. Que sejamos benção em nosso grupo, tribo, povo.

Abraço, Nele que nos ama, chama e revela, apesar de nossa descrença.

24 de maio de 2017

Resumo: Relação terapêutica.

Job. Nascimento

MUJER, Sonia; VERMES, Joana Singer. Relação terapêutica. Págs. 101-110.
  
            O texto em análise pretende analisar as nuances que envolvem a relação terapêutica. As autoras argumentam que o trabalho terapêutico visa proporcionar mudanças comportamentais que amenizem o sofrimento e insiram contingências reforçadoras. Isso decorre de alguns comportamentos presentes na relação interpessoal. O sucesso da terapia está relacionado à relação entre terapeuta e paciente. Um paciente que tenha uma boa relação e percepção da terapia acaba tornando o tratamento mais efetivo.
            As autoras apontam alguns fatores importantes na relação terapeuta-cliente, como: a) o papel do terapeuta; b) as características do terapeuta; c) comportamentos do terapeuta.
            No que diz respeito ao papel do terapeuta argumenta-se que o profissional deve se apresentar como uma audiência não punitiva, também um agente que auxilie reforçando determinadas resistências, proporcionando um ambiente de tolerância onde o cliente exponha suas emoções aversivas livremente e aumentar as chances do cliente suportar as interpretações.
            Quanto às características do terapeuta as autoras afirmam que o resultado do tratamento depende em grande parte deste elemento. Entre as características elencadas pelas autoras, destacam-se: a) postura empática e compreensiva; b) aceitação desprovida de julgamentos; c) autenticidade; d) autoconfiança; e) flexibilidade na aplicação das técnicas. Por outro lado, existem características no terapeuta que podem influenciar negativamente o tratamento, como: 1) elementos da vida do profissional; 2) diferenças nos valores éticos, morais ou religiosos; 3) identificação com o problema do cliente. Quando o terapeuta é muito direto em suas posições isso acaba gerando mecanismos de resistência nos pacientes.
            Por fim, quanto à postura do terapeuta na relação as autoras relatam que o comportamento do terapeuta influenciam de forma determinante no tratamento de acordo com as técnicas e táticas abordadas. Elencam-se pelo menos nove comportamentos: 1) solicitação de informações; 2) fornecimento de informações (sobre o andamento da terapia, sobre aspectos psicológicos e técnicas utilizadas); 3) empatia, calor humano; 4) sinalização; 5) aprovação; 6) orientação; 7) interpretação; 8) confrontação; 9) silêncio. Apesar de não existir um posicionamento uníssono quando a essa lista, as autoras argumentam que são os aspectos mais relevantes no que diz respeito ao comportamento do terapeuta e a relação com a efetividade do tratamento.
            No outro pólo da relação, o cliente, também influencia determinantemente na efetividade do tratamento. Alguns posicionamentos do cliente exigem do terapeuta uma postura diferenciada para o estabelecimento da relação. A ausência de motivação e as variações do paciente podem prejudicar a terapia. As autoras argumentam que a faixa etária deve ser observada, os aspectos sócio-econômicos, transtornos psiquiátricos etc. Todos esses fatores se não observados dificultam o estabelecimento da relação terapêutica.
            A efetividade de algumas terapias e o insucesso de outras é um fator muito relativo, de acordo com as autoras. Mas uma tática bastante comum entre os terapeutas é auxiliar os clientes a construírem, um repertorio comportamental mais vasto: coragem, habilidade interpessoal, racionalidade, perseverança, realismo, capacidade para o prazer etc.
            Por fim, concluem as autoras apontando alguns instrumentos necessários na avaliação da relação terapêutica. Esses instrumentos são: a) o questionário (pesquisas); b) observação das sessões de terapia. Os profissionais brasileiros no ramo comportamental têm produzido importantes estudos e pesquisas de caráter descritivo, contribuindo para o avanço da análise do comportamento, relatam, finalizando as autoras. 

19 de maio de 2017

O caso Temer (Parte 2).

Job. Nascimento

Áudios totalmente inconclusivos. O Temer se comportou igual a nossa reação com amigos "papudos" que vivem contando vantagem que não correspondem a realidade. O sujeito investigado pela lava jato diz "já tenho um juiz comigo e o juiz substituto e um procurador que me informa tudo". Aí o Temer "ótimo, ótimo". Em outras palavras: bacana, legal campeão tu está sendo investigado pela lava jato e está conseguindo informações (papudo), ótimo, ótimo. Não vi em nenhum áudio, nem aquele dos 1% de queda da Selic qualquer informação comprometedora. Sobre a Selic ele diz: "é, tem que cair. Mas cair (juros) responsavelmente". Não tem como adiantar algo sobre redução de juros antes da discussão no copon, se o pessoal visse como economista debate na reunião não diria isso. mas é isso aí, o caso Temer uniu todo mundo: o pessoal da lava jato e os pro-lula/Dilma revanchistas que querem que ele caia também.

18 de maio de 2017

O caso Temer.

Job. Nascimento

Fiat justitia ruat caelum, expressão latina que significa: “seja feita justiça, ainda que os céus caiam”. Essa expressão nunca foi tão atual e oportuna no contexto político brasileiro. Entretanto, sem querer dar uma de advogado do diabo, mas não enxerguei nos áudios do Temer nada que se encaixe com o que foi alardeado pela mídia anteriormente. Quem fala e descreve é o Joesley, Temer tem papel passivo na conversa. Factoides que venderam bem. Voltamos à normalidade e segue as políticas de reforma e tímidos crescimentos. Antes assim que a recessão. Que as águas se acalmem, os juros caiam, a inflação caia e o emprego aumente. Amém e graças a Deus.  

2 de maio de 2017

STF e as Decisões de Habeas Corpus.

A jurisprudência do STF diz que só se pode permanecer em prisão preventiva após sentença de segundo grau. A segunda turma obedeceu ao entendimento do STF para soltar Dirceu e Eike. A primeira turma não obedeceu ao entendimento do STF e mandou prender o goleiro Bruno (Boa Esporte - MG) de novo, mesmo sem sentença de segundo grau. Vai entender esse pessoal do Supremo Tribunal Federal. 

1 de maio de 2017

Resumo: O sentido comum teórico dos juristas e o “princípio” da “verdade real”.

Foto: Blog do Tarso. 
Job. Nascimento

STRECK, Lenio Luiz. O sentido comum teórico dos juristas e o “princípio” da “verdade real”: o ponto de encontro do solipsismo com o árbitro. São Paulo: Revista de Estudos Criminais, 2012.

         O presente texto apresenta uma crítica ao princípio da busca da verdade real no direito processual penal e direito penal. Observa-se que a doutrina jurídica constitui-se como um construto de técnicas de “fazer crer”, afirma o autor. Streck propõe apresentar a deficiência filosófica presente na ideia de “buscar a verdade real” no processo.
         Streck afirma que a dogmática jurídica é conservadora, sistemática, formalista e decisionista, porque é refém do sentido comum teórico. Isso porque, ao servir de instrumento para a interpretação/sistematização/aplicação do Direito, a dogmática jurídica aparecerá como um conjunto de técnicas com as quais os juristas conseguem produzir a linguagem oficial do Direito.
         Essa linguagem oficial argumenta o autor, representam um sustentáculo do que se pode chamar de “paradigma dominante do direito”. É o que Streck chama de habitus dogmaticus. Sendo que o habitus é o lócus da decaída para o discurso inautêntico repetitivo psicologizado e desontologizado. Mesmo após o advento da Constituição de 1988 esse modo de “fazer direito” continua.
         A ciência jurídica é controlada pela dogmática, de modo que a dogmática indica não somente os problemas tradicionais, mas também as soluções. Além dos tipos de problemas que devem fazer parte das investigações. Observa-se que a crise da ciência do Direito é também um capítulo da crise da racionalidade política da sociedade.
         O autor afirma que em tempos de intersubjetividade, grande parte dos juristas ainda trabalha com os modelos liberais-individualistas: “Caio”, “Tício” e “Mévio”, os manuais que disseminam a dogmática jurídica mudaram muito pouco. Afirma-se que é a estandartização que cresce assustadoramente cotidianamente em plena época da informação em massa.
         A Constituição Federal apresenta indicadores para uma ruptura com os paradigmas, mas os mais de vinte anos que se passaram não testemunharam uma ampla adaptação do Direito aos ditames da Constituição. Nota-se que o conjunto teórico dos juristas é um conjunto de crenças, valores e justificativas por meio de disciplinas específicas legitimadas pelo discurso dos órgãos institucionais.
         O autor argumenta que a “verdade real” é um sintoma da prevalência do sentido comum teórico. Especula-se que o sentido de uma palavra depende de sua própria existência histórica, a qual é proveniente da intercomunicação cultural entre os seres humanos. Assim, as significações da cultura vão tecendo o conjunto de crenças e ficções que permite instituir a disciplina e o conformismo na sociedade.
         O autor quando problematiza o princípio da verdade real e a algaravia conceptual afirma que a critica dele não tem por escopo produzir um ambiente castrador que acarrete alguma limitação ao estabelecimento de novas teorias ou mesmo a incorporação de novos autores no diálogo. A questão é a necessidade de se criar um modelo mais rigoroso de avaliação de argumentos teóricos no campo jurídico para que o “novo” tenha condições de aflorar.
         Ao citar Warat o autor argumenta que identificou um sistema de produção de subjetividades cientificas (uniformização de sentido), as quais agiriam em prol das verdades postas pelo Estado. Analisando essa problemática, inserido no modo de compreender e ensinar o direito, Warat verificou a existência de (re) produções de verdades jurídicas, chamando esse fenômeno de senso comum teórico dos juristas.
         O autor afirma que no caso da ciência jurídica trata-se de condensações de saberes, que estabelecem de forma massificada os fatos jurídicos. Dito de outro modo, o cientificismo censurador (formador de realidades) é substituído pelo juridicismo, isto é, uma forma de ciência específica que reproduz aprisionamentos e uniformizações de sentido, tendo como consequência a retirada de autonomia da comunidade jurídica.
         Streck argumenta que se passou por uma transformação (atualização), pois os juristas - inseridos no sentido comum teórico – propuseram-se a transpassar a rede de conhecimentos até então dominante conseguindo, desse modo, identificar certas vaguezas na letra da lei. Cumpre salientar que esse “rompimento” - com o imaginário jurídico massificador– não significa dizer que os juristas desvendaram ou superaram o secreto.
No entanto, houve apenas algumas mudanças nas verdades oferecidas e, por consequência, aceitas pela comunidade jurídica acrítica. Em outras palavras, a superação da lei caracterizou poucas mudanças no modo de se compreender o Direito, considerando que essa nova verdade não está isenta de censura e subjetividade controlada pela instituição social.
Streck como um representante do habitus dogmaticus (Streck) ao superarem as verdades vinculadas pela lei, caíram em uma nova armadilha paradigmática e doutrinária. O problema do ensino raso continua, porém, com algumas evoluções. Agora a lei não é mais autossuficiente e a resposta, encontrada pelo senso comum, é a criação de princípios que solucionem as ambigüidades da lei. Como se percebe, trocou-se “seis por meia dúzia”.
Streck utilizou-se de uma situação hipotética para melhor ilustrar o senso comum teórico dos juristas. O referido argumenta revela que o direito brasileiro vem sofrendo um problema sistêmico, no que diz respeito ao modo como vem sendo ensinada da ciência jurídica no Brasil. Segundo o autor, o Direito vem sendo ensinado de forma errada e incompleta, o que proporciona a formação de um senso comum teórico.
O direito como vem sendo doutrinado serve para que a situação social brasileira permaneça estática. Assim, a situação atual se manterá e não haverá evolução e melhorias na ciência jurídica. O referido autor vale-se teorizações críticas para desmistificar o que seja o denominado senso comum teórico e sua contribuição à institucionalização da crise paradigmática do Direito.
Nesse sentido, Streck sustenta que o mito só é mito para quem acredita (conhece). Do mesmo modo o senso comum teórico só é conhecido e considerando pelas pessoas revestidas de capacidades (críticas) em reconhecer sua existência. Assim, referindo-se a essa categoria de juristas, o autor denuncia haver um habitus dogmaticus no direito.
         Afirma-se que parece não haver dúvida de que um Juiz imparcial e um Promotor de Justiça independente são os requisitos indispensáveis à implantação de um sistema processual-penal democrático. Isso deveria vir pela plena aplicação do princípio acusatório, sepultando-se, de uma vez por todas, o sistema inquisitorial que caracteriza o Código de Processo Penal, de 1941, ainda assentado no mito da verdade real (que, na verdade, sempre mascara a busca pela condenação do réu).
Pontue-se que na busca pela “verdade real” tanto o “sistema” inquistório como o “sistema” instrumentalista (do campo processual civil) têm, no protagonismo judicial e na discricionariedade, o seu “elo”, isto é, o seu DNA. A lógica inquisitorial estabelecida como caminho à solução do caso traz à tona a busca do mito da “verdade real”, porém, os direitos fundamentais devem ser respeitados no processo e a verdade material não pode ir além do respeito aos direitos primordiais. Isso deve ser encarado como grandes conquistas decorrentes de um processo histórico.
O autor conclui que a raiz da equivocada compreensão está em uma espécie de “abandono da filosofia”. A prova desse abandono pode ser demonstrada na confusão feita pela doutrina, seguida pela jurisprudência, claro acerca da busca pela “verdade real”. Essa “verdade” demonstrada pela doutrina e jurisprudência é mutável de acordo com a ocasião.
Streck afirma que ora a verdade é mostrada como ontológica (clássica), ora é produto da vontade (solipsismo). Assim, os efeitos colaterais dessa confusão de paradigmas são demonstrados na adoção do livre convencimento no projeto do Novo Processo Penal, como se fosse um avanço.
O autor afirma que os protagonistas do referido projeto esquecem que é o livre convencimento que está ligado ao mesmo paradigma anterior que foi o sustentáculo da verdade real nas últimas décadas. Assim, graças a algaravia conceitual, a “verdade real” acabou sendo transformada em um prêt-à-porter significativo, que serviu como álibi teórico para qualquer tipo de decisão.     
Assim, a simples invocação do adjetivo “real”, afirma o autor, não tem nada a ver com o realismo filosófico; nada tem a ver com a ontologia clássica (a busca da essência). Deste modo não há nada de verdade na “verdade real”. A “verdade real” seria uma “ilusão de verdade”.

30 de abril de 2017

Resumo: Construir as competências desde a escola.

Job. Nascimento

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O questionamento que permeia a abordagem do Philippe Perrenoud é: vai-se á escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido está em acreditar que, ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, ás vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem (...)
Não existe uma definição clara e partilhada das competências. A palavra tem muitos significados, e ninguém pode pretender dar a definição. O que fazer, então? Resignar-se á Torre de Babel? Procurar identificar o significado mais comum em uma instituição ou em um meio profissional? Avançar e conservar uma definição explícita? (...)
Fala-se, ás vezes, em competências apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis; ou seja, retoma-se a “tradição” da pedagogia do domínio ou das diversas formas de pedagogia por objetivos. Essas abordagens estão em absoluto superadas, desde que sejam dominados seus conhecidos excessos: behaviorismo sumário, taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organização do ensino objetivo por objetivo, etc. (...) Conhecidos esses limites, hoje não se deveria mais ousar ensinar sem perseguir metas explícitas, comunicáveis aos estudantes, e sem que se avaliem, regularmente, os aprendizes e seu grau de realização. Inicialmente, essa avaliação deve ser feita para fins de regulação (avaliação formativa) e, a seguir, quando não há mais tempo para o ensino-aprendizado, para fins de certificação (...)
Outro significado comum é a oposição existente entre a noção de competência e de desempenho: o desempenho observado seria um indicador mais ou menos confiável de uma competência, supostamente mais estável, que é medido indiretamente. É uma acepção desenvolvida tanto na lingüística quanto na psicometria (...). É salutar no debate sobre a avaliação que se fundamente uma crítica dos exames que julgam o nível de uma pessoa com base em um desempenho pontual, exigido em condições muito particulares. Ninguém se arriscaria a defender uma escola que visasse a desempenhos sem futuro, embora o aprender de cor, rejeitado pela doutrina, seja encorajado na prática. O fato de que a competência, invisível, só possa ser abordada através de desempenhos observáveis não acaba com a questão de sua conceituação. É verdade que se poderia descrever um conjunto de ações que remetesse para a competência subjacente, sem perguntar como ela funciona. Talvez assim fosse possível nomear, classificar, repertorizar as competências ao acrescentar o verbo “saber” a um verbo que caracterize um conjunto de ações semelhantes (...). Precisa-se, então, de um inventário dos recursos mobilizados e de um modelo teórico da mobilização. Para isso, é preciso formar uma idéia do que ocorre na caixa-preta das operações mentais, mesmo com o risco de que não passem de representações metafóricas no estágio das ciências da mente (...)
Para Chomsky, a competência lingüística é “uma capacidade de produção infinita”, isto é, pronunciar um número infinito de frases diferentes. Se generalizarmos, pode-se dizer que uma competência permite produzir um número infinito de ações não-programadas. Em uma conversa, ninguém sabe, via de regra, que frase enunciará um minuto mais tarde, nem que gesto fará. O indivíduo não tirará nem suas palavras, nem seus atos, de algum repertório predefinido do qual tais elementos poderiam ser procurados. Ele não precisa conservar dentro de si um grande livro contendo todas as frases que talvez precise utilizar “algum dia”. Sua imensa capacidade de invenção torna esse repertório inútil. A competência, tal como Chomsky a concebe, seria a capacidade de continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lançar mão de uma lista preestabelecida. Nessa perspectiva, a competência seria uma característica da espécie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tirá-las de um repertório (...)
O ensino das línguas estrangeiras tem evoluído para métodos orais, precisamente para superar a conhecida contradição entre estudo e prática. Ninguém pode negar que isso seja um progresso. Porém, essa evolução já chegou ao nível do necessário, para desenvolver em todos os alunos competências reais de comunicação em língua estrangeira? Oito anos de estudos de inglês á razão de quatro horas semanais, 35 semanas por ano, são 140 horas por ano, e um total de 1.120 horas. É um período enorme, dirão os professores de música, que não dispõem sequer da metade desse tempo para iniciar os mesmos alunos á sua arte. Contudo, o que representam 1.120 horas, tão descontínuas e divididas, quando aprendemos a nossa língua materna por uma imersão diária, desde o nascimento, em um “banho de língua” tanto mais eficaz que devemos comunicar-nos para obter o que queremos, de preferência imediatamente (...)
Só há competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constituídos. Examinemos, pois, essa noção, ao mesmo tempo intuitiva e complexa, onipresente na obra de Jean Piaget, Retomada atualmente tanto na pesquisa sobre as competências como na didática, por exemplo, por Vergnauld a respeito dos campos conceituais (...). Ocasionalmente, associam-se os esquemas a simples hábitos. De fato, os hábitos são esquemas, simples e rígidos, porém nem todo esquema é um hábito. Em sua concepção piagetiana, o esquema, com estrutura invariante de uma operação ou de uma ação, não condena a uma repetição idêntica. Ao contrário, permite, por meio de acomodações menores, enfrentar uma variedade de situações de estrutura igual. É, em certo sentido, uma trama da qual nos afastamos para levar em conta a singularidade de cada situação. Assim, um esquema elementar tal como “beber em um copo”, ajusta-se a copos de formas, pesos, volumes e conteúdos diferentes (...)
Ligar o desconhecido ao conhecido, o inédito ao já vistos, está na base de nossa relação cognitiva com o mundo; porém, a diferença está em que, ás vezes, a assimilação ocorre instantaneamente, a ponto de parecer confundir-se com a própria percepção da situação e, outras vezes, precisa-se de tempo e de esforços, ou seja, de um trabalho mental, para apreender uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e de maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver (...)
Por um lado, casos nos quais não é observada quase nenhuma defasagem entre o momento em que se apresenta a situação e o momento em que o sujeito reage; isso não significa que não haja nenhuma mobilização, mas sim que ela é quase instantânea; a competência assim, portanto, a aparência de um complexo esquema estabilizado; por outro lado, situações nas quais essa mobilização não é evidente, não é rotinizada, requerem uma reflexão, uma deliberação interna, uma consulta até de referência ou de pessoas-recursos.
Em contextos diversos, competência e savior-faire parecem ser noções intercambiáveis. A noção de savio-faire é bastante ambígua. Conforme o locutor e o texto, ela designa: ora uma representação procedimental, um esquema da ordem da representação um “saber-fazer”; ora um savoir y faire, um esquema com certa complexidade, existindo no estado prático, que procede em geral de um treinamento intensivo, á maneira do patinador, do virtuoso, do artesão, cujos gestos tornaram-se “uma segunda natureza” e fundiram-se no habitus; ora uma competência elementar, ou uma parte da ação manual.
O Autor opta pela segunda designação (o savoir y faire), e discorre sobre três conseqüências: 1. Um savoir-faire já existe no estado prático, sem estar sempre ou imediatamente associado a um conhecimento procedimental. No entanto, se corresponder a um conhecimento procedimental, poderá gerar, por automatização, uma simplificação e um enriquecimento progressivos. Inversamente, um procedimento pode resultar da codificação de um saber-fazer preexistente no estado prático; 2. Todo savoir-faire é uma competência; porém, uma competência pode ser mais complexa, aberta, flexível do que um saber-fazer e estar mais articulada com conhecimentos teóricos; 3. Um savoir-faire pode funcionar como recurso mobilizável por uma ou mais competências de nível mais alto (...)
Existiram, então, tantas competências quantas situações? A vida coloca-nos, com maior ou menor freqüência, conforme nossa idade e condição e, também, em virtude de nossas escolhas, frente a situações novas, que procuramos dominar sem reinventar completamente a pólvora, lançando mão de nossas aquisições e experiência, entre a inovação e repetição. Boa parte de nossas condições de existência é desse tipo. Com efeito, nossa vida não é tão estereotipada para que, a cada dia, tenhamos exatamente os mesmo gestos para fazer, as mesmas decisões para tomar, os mesmos problemas para resolver. Ao mesmo tempo, não é tão anárquica ou mutante que devamos constantemente, reinventar tudo. A vida humana encontra um equilíbrio, o qual varia de uma pessoa ou fase do ciclo de vida para outra, entre as respostas rotineiras para situações semelhantes e as respostas serem construídas para enfrentar obstáculos novos.
Falando sobre o treinamento Perrenoud argumenta que o treinamento poderia ser associado a um “aprendizado no campo” relativamente incompressível, quaisquer que sejam a duração e a qualidade da forma anterior. Nenhum engenheiro adapta-se imediatamente a um determinado posto de trabalho em uma determinada empresa; ele se torna “operacional” somente após ter assimilado o que há de singular em seu novo ambiente de trabalho: a organização do local e das atividades, as tecnologias, a cultura da empresa, as relações porfissionais. Existe até a tentação, nessa perspectiva, de reduzir a competência á aquisição de “conhecimentos locais” que completam os conhecimentos gerais assimilados durante a formação de base. Isso equivaleria a ignorar o fato de que, mais além dessa aquisição indispensável, a competência situa-se além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento (...)
Após pintar o quadro do que seria competências e a sua aplicação Perrenoud prossegue: as competências são importantes metas da formação. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. Procuremos aqui nos equilibrar entre otimismo beato e um negativismo em princípio (...)
Perrenoud faz um paralelo entre competências e práticas sociais: Toda competência está fundamentalmente, ligada a uma prática social de certa complexidade. Não a um gesto dado, mas sim a um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritos na prática que lhes confere sentido e continuidade. Uma competência não remete, necessariamente, a uma prática profissional e exige ainda menos que quem a ela se dedique seja um profissional completo. Assim, como amador, pode-se dar um concerto, organizar viagens, animar uma associação, cuidar de uma criança, plantar tulipas, aplicar dinheiro, jogar uma partida de xadrez ou preparar uma refeição. Tais práticas, entretanto, admitem uma forma profissional. Não há nada de estranho nisso: os nvos ofícios, raramente, nascem ex nihilo e, de maneira geral, representam o término de um processo de gradativa profissionalização de uma prática social inicialmente difusa e benévola (...)
Perrenoud ainda traz á luz á procura de competências transversais: para escrever programas escolares explicitamente ao desenvolvimento de competências, pode-se tirar, de diversas práticas sociais, situações problemáticas das quais serão “extraídas” competências ditas transversais. Basta tentar o exercício por um instante e nota-se que o leque é muito amplo, para não dizer inesgotável. Para reduzi-la, para chegar a listas de razoável tamanho, procura-se elevar o nível de abstração, compor conjuntos muito grandes de situações (...)
Essa problemática é embaraçosa para quem deseja elaborar um referencial de competências transversais. Por definição, tal referencial é padrão, pois convida os que o utilizam a aceitarem os conjuntos de situações escolhidos pelos autores do referencial, ou seja, sua visão do mundo. Essa maneira de agir é parcialmente defensável no campo das profissões, devido á referência comum a uma cultura profissional que propõe uma tipologia das situações de trabalho. Nada existe de equivalente para as situações da vida. As ações e as operações repertoriadas no dicionário – imaginar, raciocinar, analisar, antecipar, etc. – não correspondem a situações identificáveis, tão abstratos é seu nível de formulação e a ausência de referência a um contexto, a um desafio, a uma prática social (...)
Competências e disciplinas constituem uma antinomia? Perrenoud responde que: alguns temem que desenvolver competências na escola levaria a renunciar ás disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma formação pluri, inter ou transdisciplinar. Esse temor é infundado: a questão é saber qual concepção das disciplinas escolares adotar. Em toda hipótese, as competências mobilizam conhecimentos dos quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar, até que a organização dos conhecimentos eruditos distinga as disciplinas, de modo que cada uma assuma um nível ou um componente da realidade (...) Essa posição pode surpreender, pois os partidários das competências “transversais” na maioria das vezes, defendem a abordagem por competências, enquanto os defensores das abordagens disciplinares dela se defendem. Essas clivagens é que devem ser superadas. O acento posto aqui e acolá – efeito de moda! – sobre as competências ditas “transversais” pode, paradoxalmente, prejudicar a abordagem por competências, que não nega as disciplinas, mesmo que as combine ocasionalmente na resolução de problemas complexos. A transversalidade total é uma fantasia, o sonho de uma terra de ninguém, na qual a mente seria construída fora de qualquer conteúdo ou, antes, utilizando os conteúdos como meros campos de exercício mais ou menos fecundos de competências “transdiciplinares” (...)
Outro problema levantado por Perrenoud é o problema de “tudo disciplinar” e o “tudo transversal”: se cada competência for referida a um conjunto de situações, a questão crucial é de ordem empírica: será que as situações mais prováveis recorrem prioritariamente aos recursos de uma disciplina? De várias disciplinas? De todas elas? De nenhuma? Várias hipóteses podem e devem ser consideradas, tais como: 1. Há situações cujo domínio encontraseus recursos, essencialmente, em uma única disciplina: escrever um conto, explicar uma revolução, identificar transformações geofísicas, dissecar um rato ou transcrever uma melodia mobilizam conhecimentos disciplinares diferentes, embora todas elas apelem para certos savoir-faire metodológicos comuns a várias disciplinas e esquemas mais gerais de pensamento e de comunicação. As situações escolares, inclusive no estágio de avaliação, são geralmente construídas para serem “intradisciplinares”, e o mesmo ocorre com as situações de trabalho, quando a tarefa profissional coincide com uma disciplina, o que é o caso para parte dos ofícios que exigem uma formação literária, gerencial ou científica “pura”; 2. Há situações cujo domínio encontra seus recursos em várias disciplinas identificáveis. É o caso de muitas situações de vida fora da escola, no trabalho e fora do trabalho. No trabalho, os empregos menos qualificados recorrem geralmente a aspectos de certas disciplinas escolares, como o francês, a matemática, ás vezes, certos elementos de biologia, química ou física; 3. Existem situações cujo domínio não passa por nenhum conhecimento disciplinar – exceto a língua materna, que preexiste ao seu ensino – e depende, unicamente, de conhecimentos fundados na experiência ou na ação, de conhecimentos tradicionais ou profissionais ou, ainda, de conhecimentos locais difíceis de classificar de acordo com a grade disciplinar. Para quais disciplinas escolares apela-se ao organizar um casamento ou adestrar um cão? (...)
Segundo Perrenoud pode acontecer a transferência e a integração dos conhecimentos, e mais notadamente no ensino médio, pode-se pretender dispensar conhecimentos disciplinares sem preocupar-se com sua integração em competências ou com seu investimento em práticas sociais (...). Existe uma tentação, na formação geral, de trabalhar separadamente capacidades descontextualizadas, definidas em um elevado nível de abstração: saber comunicar, raciocinar, argumentar, negociar, organizar, aprender, procurar informações, conduzir uma observação, construir uma estratégia, tomar ou justificar uma decisão (...). Perrenoud conclui: se a abordagem por competências não passar de uma linguagem da moda, ela modificará apenas os textos e será rapidamente esquecida. Se sua ambução for a transformação das práticas, passará a ser uma reforma do terceiro tipo, que não pode economizar um debate sobre o sentido e as finalidades da escola e, tampouco, instalar-se em um profundo divórcio entre aquilo que os professores pensam e aquilo que o sistema espera dela. Construir competências desde a da escola requer “paciência e longo tempo”.

28 de abril de 2017

Resumo: Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico.

Job. Nascimento

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky – Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. Capítulo 4: Desenvolvimento e aprendizado. Págs. 56-79. São Paulo: Scipione, 2009.

            Na obra de Vygotsky as temáticas: aprendizado, desenvolvimento e as relações entre eles são temas recorrentes. A abordagem de Vygotsky é conhecida como “genética”, pois enfatiza o processo de desenvolvimento. Diferentemente de Piaget e Wallon, o referido autor não apresentou uma teoria estruturada do desenvolvimento humano, apenas demonstrou uma interpretação do percurso psicológico do homem. Esta interpretação constitui o tema central do quarto capítulo da obra de Marta Kohl.
            Vygotsky prioriza a questão do processo de aprendizado argumentando que desde o nascimento da criança, o aprendizado desta encontra-se em um desenvolvimento. Observa-se um trajeto do desenvolvimento natural do indivíduo que faz parte de seu processo de maturação, no entanto, o aprendizado encontra-se em outro patamar onde proporciona ao indivíduo o despertar de processos de origem interna de desenvolvimento que, exceto num ambiente propício e cultura podem ocorrer.
            O desenvolvimento fica impedido de ocorrer em determinadas circunstâncias, como: a) uma criança sem problemas auditivos que cresce num ambiente para surdos-mudos não desenvolveria a fala, mesmo possuindo os requisitos necessários em seu próprio organismo; b) outro caso extremo, citado pela autora, ocorre quando uma criança cresce em ambientes selvagens e, mesmo em idade adulta, não desenvolveu a fala. É necessário entender que é o aprendizado que possibilita que processos internos se desenvolvam e ligue o desenvolvimento da pessoa com o seu ambiente sócio-cultural, tendo esta ideia como precisa é que se entende o conceito de zona de desenvolvimento proximal.
            A zona de desenvolvimento proximal. De acordo com a autora esta análise do desenvolvimento do indivíduo é feito a partir da visualização de atividades da vida cotidiana. O pesquisador, neste contexto, avalia as atividades que julga ser importante no estudo sobre o desenvolvimento infantil e analisa quais tarefas a criança é capaz de fazer. Na pesquisa, observa-se as atividades que já estão internalizadas pela criança, as atividades que ela faz sem o auxílio de um adulto. O segundo ponto desta teoria é a interação social, pois o desenvolvimento psicológico humano ocorre na sua relação com outro indivíduo. Assim, observa-se que estes dois pontos são determinantes na conceituação da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.
            Outro aspecto importante na teoria de Vygotsky apontado por oliveira é o papel da intervenção pedagógica. Nota-se que é na zona de desenvolvimento proximal que a intervenção de um terceiro é mais efetiva. Pontue-se que processos que já foram internalizados não necessitam desta intervenção, mas processos que ainda estão por iniciar precisam desta intervenção. Um exemplo claro disso: “só se beneficia do auxílio na tarefa de amarrar os sapatos a criança que ainda não aprendeu”.
            O brinquedo tem um papel importante no desenvolvimento infantil, especialmente a brincadeira de “faz-de-conta”, pois a criança representa papeis e constrói sua realidade a partir do brinquedo. Por exemplo, quando uma criança brinca com um tijolinho de madeira imaginando que seria um carro, esse comportamento “constitui um importante passo no percurso que a levará a ser capaz de, quando for adulto, se desvincular totalmente das situações concretas”, aponta a autora. Assim, tanto na circunstância imaginária e nas regras da brincadeira a criança cria uma zona de desenvolvimento proximal. Com o brinquedo a criança aprende a separar o objeto do significado e encontra-se numa situação mais desenvolvida que numa atividade normal da vida real.
            No que diz respeito à evolução da escrita a autora argumenta que para Vygotsky a escrita significa a aquisição de um conjunto simbólico da realidade que auxiliam o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e da brincadeira simbólica. Oliveira cita Vygotsky afirmando que “desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças”.
            Por fim, a autora pontua o último ponto da teoria de Vygotsky: a percepção, atenção e memória. No que diz respeito à percepção argumenta-se que no desenvolvimento, com a internalização de conceitos, linguagem e símbolos desenvolvidos pela cultura, a mediação deixa de ter uma ligação direta e passa a ter uma ligação indireta, mediada pelos conteúdos culturais adquiridos.
            No que se refere a atenção na teoria de Vygotsky, a autora relata que inicialmente, assim como na percepção, a atenção vai sendo gradativamente submetida a processos de controle. Com o desenvolvimento natural, o indivíduo passa a ser capaz de andar de bicicleta sem naturalmente e voluntariamente, e passa a dar atenção a outros elementos do ambiente que ele julgar importantes. A criança também se torna capaz de se desligar de outros elementos do ambiente e concentra sua atenção apenas num carrinho que ela quer brincar. Concluindo o capítulo, a autora relata o último elemento da teoria de Vygotsky: a memória. Nota-se que a memória se divide em dois aspectos: 1) a memória inata e; 2) memória mediada. 
           No que diz respeito à memória inata Vygotsky argumenta que é o aspecto elementar do indivíduo onde ele é capaz de recordar de coisas ou processos sem qualquer estímulo externo. Este é o aspecto elementar da memória. E no que tange a memória mediada Vygotsky aduz que esta se refere ao armazenamento de informações para utilização posterior, a memória mediada caracteriza-se por ser baseada em elementos externos que o indivíduo se apóia para lembrar-se de determinadas coisas, por exemplo, para corrigir determinados comportamentos. Entre os elementos externos encontram-se: calendários, agendas, listas etc.
            A autora conclui a análise do pensamento de Vygotsky neste capítulo afirmando que o desenvolvimento do indivíduo está baseado na aprendizagem, que está ligado intermitentemente à interferência direta ou indireta de terceiros e a reavaliação pessoal de vivências e seus significados.

26 de abril de 2017

Entrelaçando a psicologia e a educação.

Job. Nascimento

MOLON, Susana Inês. Entrelaçando a psicologia e a educação: uma reflexão continuada de educadores à luz da psicologia sócio-histórica. 

            O presente texto, de autoria de Inês Molon, analisa a afinidade entre psicologia e a educação. A autora argumenta que a abordagem sócio-histórica é importante numa formação continuada de professores pela alternativa de um diálogo sobre vários tipos de fazeres e conhecimentos. Assim, a psicologia e educação são áreas do conhecimento promissoras porque se caracteriza pela sua variedade tanto na teoria como nas metodologias, e pela sua forma de atuação.
De acordo com a autora a relação existente entre a psicologia e a educação é assimétrica porque a psicologia é vista como portadora de uma autoridade delegada pela educação que tem um papel decisivo nessa relação dispare, pois busca em outras áreas respostas para o fenômeno educativo e o processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Inês Molon a psicologia fez um desserviço à educação, pois buscava uma conformidade a uma realidade social não levando em conta a desigualdade social, a exploração, a dominação cultural e as práticas de exclusão e inclusão perversa. A autora critica o caráter ideológico da psicologia que tão somente produziu alguns métodos, técnicas e teorias sobre o desenvolvimento humano e sobre o desempenho pedagógico das classes menos favorecidas na sociedade norte-americana. As crianças de classes menos favorecidas não precisavam de um programa de educação compensatório, mas de melhores condições educacionais.
Na relação entre a educação e psicologia nota-se que as demandas do trabalho psicológico em escolas estão associadas à solução de conflitos, especialmente em crianças portadoras de queixas escolares. Alguns teóricos argumentam que as melhores respostas ao ensino e formação dos docentes nos enfoques pedagógicos não necessariamente de natureza psicológica e sim relacionais.
Argumentar sobre a relação existente entre psicologia e educação abre alguns horizontes como o surgimento de outras áreas do conhecimento: a) Psicologia da Educação; b) Psicologia na Educação; c) Psicologia Educacional e; d) Psicologia Escolar. Mas qual seria o referencial principal? Psicologia ou Educação? A autora aponta para sua realidade profissional que é a psicologia social trabalhando com a Psicologia Escolar e Psicologia da Educação, tendo como premissa a abordagem sócio-histórica, argumentando que a formação continuada dos professores é necessária.
De acordo com a autora é preciso um diálogo entre a psicologia e a educação com as demais áreas do conhecimento com o fim de construir um novo mundo, apontando para novos sujeitos sociais e processos de subjetivação diversos que observem diversidade e a pluralidade sem perder a orientação ética e epistemológica que reconhece os conflitos dos saberes e emoções, olhando para a solidariedade, tolerância e a ruptura com o imperialismo educacional.
É necessário o reconhecimento de que teorias, métodos e técnicas devem naturalizar o entendimento sobre o ser humano, reproduzindo a matriz biológica e focar a sua realidade social. Segundo a autora na abordagem sócio-histórica é necessário outro entendimento que produza novo modo de compreender o docente como um sujeito social e histórico.
De acordo com Inês Molon a principal contribuição do método sócio-histórico é a inexistência de uma dicotomia entre teoria e prática, entre psicologia e educação. Este método dá uma contribuição mais eficaz no campo educacional e psicológico, especialmente na formação de docentes, dando um novo entendimento do fenômeno psicológico: entendendo o indivíduo em sua realidade cultural e social, discutindo subjetividade e afetividade.
A autora argumenta que quando se elege a temática das emoções e perguntando-se sobre as afetividades nas investigações nos trabalho de formação dos professores concebe-as como constitutivas do indivíduo e da produção de sua subjetividade. Assim, essa perspectiva produz um diálogo entre pensamento e sentimento, cognição e emoção.
A autora conclui que a abordagem sócio-histórica tem como principal desafio a construção de um referencial teórico-metodológico-filosófico-estético-ético que traga significado e sentido à existência do indivíduo (docente) além das imposições externas e internas, contribuindo para uma nova maneira de ser, pensar, fazer, sentir e devir.

25 de abril de 2017

Resenha: uma teologia que ilumine a mente e inflame o coração.

BOFF, Clodovis. Teologia e espiritualidade: por uma teologia que ilumine a mente e inflame o coração. Revista Pistis e Práxis. Teologia pastoral, Curitiba, v. 7, n.1. p. 112-141, jan./abr.2015.

             No presente texto Clodovis Boff propõe uma teologia que concilie a racionalidade do estudo acadêmico com a afetividade e espiritualidade da vida cristã. O autor argumenta que uma das características mais relevantes da atualidade é a emergência, no seio da cultura dominante, do interesse por religião, especificamente, por espiritualidade.
            Nota-se que este interesse por espiritualidade aumenta dentro das próprias religiões, originando os mais variados movimentos de despertar espiritual. Isso ocorre especialmente com relação às Igrejas cristãs. As correntes mais dinâmicas da Igreja católica no século XX foram os movimentos de intervenção social e movimentos de espiritualidade.
            O autor cita uma percepção sarcástica de Cioran sobre o papel do teólogo absorto na razão e alienado da espiritualidade: “um indivíduo que deixou de rezar, para estudar Deus”. Entretanto, observa-se que no processo de conhecimento o objeto tem o primado sobre o sujeito. Assim, entende-se que é a própria realidade que ensina ao homem. Mas, ele precisa estar disposto a aprender. No processo de aprendizagem há uma dialética em que o objeto só ensina enquanto é interrogado. E isso vale também para a teologia.
            Dessa forma, o autor resume este processo como um “saber amoroso”. Assim, todo o proces­so cognitivo se passa na mente. Dessa forma, por mais que uma teologia seja espiritual, ela será sempre teoria e não espiritualidade, assim como a ideia de doce será sempre ideia e não doce. Boff argumenta que uma teologia espiritual remete à espiritualidade real, pois só assim ela realiza sua proposta.
            Boff aduz que o trabalho teológico não deve se contentar com o desenvolvimento do lado verificativo ou dogmático da fé, mas principalmente o lado afetivo e espiritual. Nas palavras do autor: “os dois aspectos estão recíproca e intimamente imbricados, como cara e coroa”. Depreende-se que não existe amor sem verdade, como não existe verdade sem amor.
            Dessa maneira, a teologia não pode ser apenas racionalista, nas palavras de Boff: “osso sem carne”, mas também não deve se tornar simplesmente espiritual: “carne sem osso”, mas as duas coisas. Daí emerge, de acordo com o autor, a necessidade de uma precisão acerca do conhecimento afetivo da teologia. Da mesma forma como a inteligência e a vontade são faculdades interligadas, o afeto pode penetrar no conhecimento, não para substituí-lo, mas complementá-lo.
            O saber teológico mostra-se animado por uma vibração íntima e intensa. Mas isso não anula o rigor científico, argumenta o autor. Sendo assim, fazer teologia “por paixão” seria um equívoco, porque quando a paixão submete a inteligência em vez de servi-la. O que poderia existir seria uma teologia “com paixão”. É quando a teologia se mostra um saber vivo e propulsivo.
            Nesta mesma toada, o autor cita as palavras do cardeal Newman “só fala ao coração uma teologia que passa pelo coração”. Neste caso o inverso também é verdadeiro. Assim, a experiência espiritual divorciada da razão cai em uma gama de ilusões. A espiritualidade precisa ser orientada pela teologia.
            Boff argumenta que a unidade de conhecimento e de amor é pos­sível porque está fundada em um sujeito único, que é o homem. Dessa forma, não é propriamente a inteligência que entende e o coração que ama, mas é o homem por inteiro que entende e ama, respectivamente por meio da inteligência e do coração. Ilustrando este ponto o autor cita Aquinate: “É como o aquecer: este não deve ser atribuí­do ao calor, mas ao fogo mediante o calor”.
            A história deixou algumas lições, como aponta o autor que a melhor tradição teológica sempre uniu teologia à piedade. Isso é notório nos primeiros grandes teólogos da Igreja, que foram os Padres alexandrinos. O “gnóstico” ideal não era apenas quem tinha um conhecimento aprofundado de Deus, mas aquele que, além do saber, esta­va revestido de virtude e de santidade.
            A teologia monástica também estava voltada para a contemplação. A razão teológica não passava de um momento que incluía oração, meditação e contemplação. Assim, surgiu-se uma polêmica entre a teologia escolástica emergente e a monástica. A teologia monástica criticava a escolástica por dar mais importância ao intelecto e à especulação, deixando o afeto e a contemplação para outro plano.
            Entretanto, Boff argumenta que, citando as palavras de João Paulo II: “ninguém pense que lhe baste: a leitura sem a unção, a especulação sem a devoção, a busca sem o assombro, a observação sem a exultação, a ati­vidade sem a piedade, a ciência sem a caridade, a inteligência sem a hu­mildade, o estudo sem a graça divina, a investigação sem a sabedoria da inspiração divina”.
            Mesmo Tomás de Aquino, teólogo escolástico, afirmava que a teologia não se dá fora de um contexto de fé viva e fervorosa. Indubitavelmente, ele sustentava que a teologia é uma sabedo­ria de tipo científico, pois vem pelo esforço do estudo pessoal. Nisso ela se distinguiria da sabedoria de tipo místico, que vem como dom na forma de experiência espiritual.
            Neste processo, a oração tem um papel importante na teologia, porque sem oração não haverá boa teologia. Poderá haver teologia culta, brilhante, mas não teologia viva e fecunda. Boff argumenta que a oração é necessária em teologia por uma razão intrínseca, isto é, fundada em seu próprio objeto, que é, em verdade, um Sujeito. Sendo assim, argumenta-se que a teologia não trata de algo, mas de Alguém: Alguém que fala à sua criatura para lhe revelar seu amor e salvá-la.
            No outro pólo da questão, o racionalismo ao longo da história sempre se mostrou tentador para o estudo teológico. Com os protestantes não foi diferente. A teologia da Reforma que iniciou com uma fé que nascia da experiência, depois de dois séculos transformou-se em uma dogmática fria e polêmica.
            O autor levanta a seguinte problemática: “quais seriam as causas da dissociação entre teologia e espirituali­dade?”. Responde-se que houve uma influencia ocidental do racionalismo. Mas no fundo, porém, aquela desconexão é devida ao desequilíbrio geral entre razão, vontade e ação, cuja raiz está na queda original. Assim, o saber teológico corre sempre o risco de cair no orgulho e esfriamento da fé, especialmente no contexto da cultura secularista como a ocidental.
            Por fim, Boff propõe algumas saídas para uma teologia que concilie a razão com a vida espiritual. Precisa-se hoje agregar à dimensão teórica da teologia a espiritual. Necessita-se de uma teologia integral, que seja experiencial, mas também científica, sendo “luminosa e numinosa”. 

24 de abril de 2017

Resenha: Teoria geral do direito societário.

Job. Nascimento
  
            No presente texto Fábio Ulhoa Coelho introduz o tema da teoria do direito societário. Primeiramente o autor conceitua sociedade empresária afirmando que é necessária uma aproximação de dois institutos a da pessoa jurídica e da atividade empresária. Na conceituação surge uma necessidade que é a classificação. Ulhoa Coelho argumenta que o que diferencia uma pessoa jurídica de direito privado não-estatal simples ou empresária é a forma de explorar o produto.
            Outro ponto relevante elencado pelo autor é a personificação da sociedade empresária. As pessoas que compõem a sociedade não se confundem com a pessoa jurídica. Em outras palavras, o sujeito de direito e a pessoa não são conceitos sinônimos. Dessa forma, o que diferencia o sujeito de direito despersonalizado do personalizado é o regime jurídico em que ele está inserido, de forma de autorização genérica que ele está submetido.
            De acordo com Ulhoa Coelho, a personificação da sociedade empresária gera algumas consequências: a) titularidade negocial; b) titularidade processual; c) responsabilidade patrimonial. Estas consequências podem ser entendidas como princípios do direito societário.
            O autor classifica as sociedades empresárias de acordo com a responsabilidade dos sócios; regime de constituição e dissolução; e quanto a possibilidade de alienação. Na classificação quanto à responsabilidade dos sócios têm-se: sociedade ilimitada, sociedade mista, sociedade limitada; quanto ao regime de constituição e dissolução: sociedades contratuais e sociedades institucionais. E a classificação quanto às condições de alienação de participação empresária, tem-se: sociedade de pessoas e sociedade de capital.
            Por fim, Ulhoa Coelho pontua sobre a sociedade irregular que ocorre quando o ato constitutivo ou o estatuto não é registrado antes das atividades sociais. Esse registro deve ser feito na junta comercial. Quando não é feito, a doutrina classifica a sociedade como irregular. De acordo com o disposto no artigo 990 do Código Civil os sócios receberão sanções e responderão de forma ilimitada pela irregularidade. Os sócios que figuram como representantes da sociedade responderão de forma direita e os demais de forma subsidiária, conclui o autor.

22 de abril de 2017

Resenha: O modelo de liderança de Jesus.

Job. Nascimento

BEZERRA, Cícero; LIMA, Josadak. Seguindo o modelo do Mestre. Curitiba: 2006.

            No transcorrer da história o homem sempre teve uma referência, um modelo de pessoa, líder, mestre a seguir. No entanto, o homem moderno quebra esse ciclo e vive sem referenciais. Estamos passando por uma crise de modelos, de homens que possam servir de inspiração a outros e ser-lhes uma referência.
            Jesus é nosso modelo, nosso referencial. Ele não é uma idéia pré-concebida na mente de alguns líderes religiosos, Ele é um fato histórico. E essa historicidade da vida de Jesus que nos mostra qual o caminho a seguir. Jesus foi um homem manso, mas nunca indelicado; corajoso, mas nunca bruto; irrepreensível e nunca foi surpreendido com alguma falha em sua conduta ou caráter.
            Jesus compartilhou com os seus discípulos todos os meios que eram necessários para a propagação do Evangelho. Ele mostrou aos seus discípulos que deveriam ser astutos, ativos e não terem medo das circunstâncias adversas em meio a evangelização. No entanto, Ele também mostrou que era necessário também se recolher para um lugar deserto e descansar. O recolhimento era também essencial.
            Muitos líderes após conquistarem cargos de destaque cedem aos assédios à popularidade e acabam usando suas comunidades como extensão se suas “realizações” e o púlpito como palanque para a divulgação de suas idéias. O modelo (prática ministerial) de Jesus difere do poder humano. Jesus não exercia poder sobre seus discípulos, pelo contrário, era serviço que produzia comunhão.
            O presente livro mostra a dissonância que existe entre o modelo histórico humano de liderança e ministério cristão e o modelo de Jesus. Excelente em sua linguagem evidencia defeitos gritantes em nossa forma de liderança, mas também nos direciona e lança luz de como melhorar e enxergar um modelo mais eficiente de liderança, de pessoa, de ministério cristão, isto é, o de Jesus.

21 de abril de 2017

Resenha: Quanto vale ou é por quilo?

Foto: TV Brasil.
Job. Nascimento

            O filme “quanto vale ou é por quilo” faz um paralelismo entre o comércio de escravos de alguns séculos atrás e a atual exploração da miséria pelos profissionais do marketing social, que mostram uma solidariedade que é apenas de fachada. O capitão-do-mato, no filme, captura uma escrava fugitiva, que está grávida. Depois de entregá-la ao senhor de engenho e receber a recompensa, a escrava aborta o filho que esperava. Na atualidade uma ONG implanta o projeto de Informática na Periferia em determinada comunidade carente. Arminda trabalha no projeto, descobre que os computadores foram comprados com notas superfaturadas, por isso ela precisa ser tirada do esquema. Candinho é o matador de aluguel que é responsável por eliminar a moça e, assim, tenta conseguir sustento para a esposa grávida.
            No texto de Vera da Silva Teles encontramos a argumentação de que o Estado estava sendo desmantelado e os serviços públicos eram precários em tempos de neoliberalismo dominante. Tentamos entender primeiramente o contexto imediato da autora e verificamos que ela é oriunda da faculdade de humanas da USP (instituição de forte influência esquerdista) e o texto data de 1998 (ano em que FHC estava na presidência). Dito isso, podemos entender as críticas da autora às políticas públicas de então. A autora afirma que seu texto não deveria ser entendido como apenas um exercício de reflexão para pôr à prova o sentido crítico e questionador que a linguagem dos direitos.
Celina Souza, no entanto, afirma que as últimas décadas registraram o crescimento da importância das políticas públicas, assim como das instituições, regras e modelos que regem sua decisão, elaboração, implementação e avaliação. Isso é notório, na atualidade o imenso gasto em políticas públicas com a pretensão de erradicar a pobreza e/ou incluir camadas mais pobres da sociedade no mundo digital e no mercado de consumo.
Se por um lado, essas políticas públicas são importantes para o resgate e desenvolvimento de muitas pessoas que estão à beira da sociedade, por outro lado elas criam pessoas dependentes cada vez mais de um Estado paternalista que o ajude e ampare. Não gera no cidadão o desejo de perseguir seu sustento já ele é dado pelo Estado. Além de facilitar o desvio e a indústria milionária das ONG’s que movimentam muito dinheiro às custas da necessidade de outros e, pretensamente, promovendo solidariedade e inclusão de pessoas carentes.
Diante disso, e fazendo uma junção entre o filme e os textos em análise, podemos concluir que vários fatores contribuíram para dar maior visibilidade desta área das políticas públicas. O primeiro fator foi a adoção de políticas restritivas de gasto, que passaram a dominar a agenda da maioria dos países, em especial os em desenvolvimento. A partir dessas políticas outras medidas econômicas como as sociais, ganharam maior visibilidade.
            É indubitável que no Brasil há muitas desigualdades em várias esferas da vida social (herança dos tempos de escravidão). Entretanto, essas constatações de desigualdades sociais no Brasil que são mostradas no filme, também há um ciclo vicioso que gera e sustenta essas desigualdades e que aparentemente se mostra como solução para esses problemas: criação de ONG’s. O filme é irônico e taxativo na sua análise das desigualdades no Brasil, mas assistindo e enxergando a partir das lentes dos textos supracitados podemos entender e concordar com o roteirista desse longa metragem.