30 de abril de 2017

Resumo: Construir as competências desde a escola.

Job. Nascimento

PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O questionamento que permeia a abordagem do Philippe Perrenoud é: vai-se á escola para adquirir conhecimentos, ou para desenvolver competências? Essa pergunta oculta um mal-entendido e designa um verdadeiro dilema. O mal-entendido está em acreditar que, ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimentos. Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, ás vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas em modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis elas exigem (...)
Não existe uma definição clara e partilhada das competências. A palavra tem muitos significados, e ninguém pode pretender dar a definição. O que fazer, então? Resignar-se á Torre de Babel? Procurar identificar o significado mais comum em uma instituição ou em um meio profissional? Avançar e conservar uma definição explícita? (...)
Fala-se, ás vezes, em competências apenas para insistir na necessidade de expressar os objetivos de um ensino em termos de condutas ou práticas observáveis; ou seja, retoma-se a “tradição” da pedagogia do domínio ou das diversas formas de pedagogia por objetivos. Essas abordagens estão em absoluto superadas, desde que sejam dominados seus conhecidos excessos: behaviorismo sumário, taxionomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos, organização do ensino objetivo por objetivo, etc. (...) Conhecidos esses limites, hoje não se deveria mais ousar ensinar sem perseguir metas explícitas, comunicáveis aos estudantes, e sem que se avaliem, regularmente, os aprendizes e seu grau de realização. Inicialmente, essa avaliação deve ser feita para fins de regulação (avaliação formativa) e, a seguir, quando não há mais tempo para o ensino-aprendizado, para fins de certificação (...)
Outro significado comum é a oposição existente entre a noção de competência e de desempenho: o desempenho observado seria um indicador mais ou menos confiável de uma competência, supostamente mais estável, que é medido indiretamente. É uma acepção desenvolvida tanto na lingüística quanto na psicometria (...). É salutar no debate sobre a avaliação que se fundamente uma crítica dos exames que julgam o nível de uma pessoa com base em um desempenho pontual, exigido em condições muito particulares. Ninguém se arriscaria a defender uma escola que visasse a desempenhos sem futuro, embora o aprender de cor, rejeitado pela doutrina, seja encorajado na prática. O fato de que a competência, invisível, só possa ser abordada através de desempenhos observáveis não acaba com a questão de sua conceituação. É verdade que se poderia descrever um conjunto de ações que remetesse para a competência subjacente, sem perguntar como ela funciona. Talvez assim fosse possível nomear, classificar, repertorizar as competências ao acrescentar o verbo “saber” a um verbo que caracterize um conjunto de ações semelhantes (...). Precisa-se, então, de um inventário dos recursos mobilizados e de um modelo teórico da mobilização. Para isso, é preciso formar uma idéia do que ocorre na caixa-preta das operações mentais, mesmo com o risco de que não passem de representações metafóricas no estágio das ciências da mente (...)
Para Chomsky, a competência lingüística é “uma capacidade de produção infinita”, isto é, pronunciar um número infinito de frases diferentes. Se generalizarmos, pode-se dizer que uma competência permite produzir um número infinito de ações não-programadas. Em uma conversa, ninguém sabe, via de regra, que frase enunciará um minuto mais tarde, nem que gesto fará. O indivíduo não tirará nem suas palavras, nem seus atos, de algum repertório predefinido do qual tais elementos poderiam ser procurados. Ele não precisa conservar dentro de si um grande livro contendo todas as frases que talvez precise utilizar “algum dia”. Sua imensa capacidade de invenção torna esse repertório inútil. A competência, tal como Chomsky a concebe, seria a capacidade de continuamente improvisar e inventar algo novo, sem lançar mão de uma lista preestabelecida. Nessa perspectiva, a competência seria uma característica da espécie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tirá-las de um repertório (...)
O ensino das línguas estrangeiras tem evoluído para métodos orais, precisamente para superar a conhecida contradição entre estudo e prática. Ninguém pode negar que isso seja um progresso. Porém, essa evolução já chegou ao nível do necessário, para desenvolver em todos os alunos competências reais de comunicação em língua estrangeira? Oito anos de estudos de inglês á razão de quatro horas semanais, 35 semanas por ano, são 140 horas por ano, e um total de 1.120 horas. É um período enorme, dirão os professores de música, que não dispõem sequer da metade desse tempo para iniciar os mesmos alunos á sua arte. Contudo, o que representam 1.120 horas, tão descontínuas e divididas, quando aprendemos a nossa língua materna por uma imersão diária, desde o nascimento, em um “banho de língua” tanto mais eficaz que devemos comunicar-nos para obter o que queremos, de preferência imediatamente (...)
Só há competência estabilizada quando a mobilização dos conhecimentos supera o tatear reflexivo ao alcance de cada um e aciona esquemas constituídos. Examinemos, pois, essa noção, ao mesmo tempo intuitiva e complexa, onipresente na obra de Jean Piaget, Retomada atualmente tanto na pesquisa sobre as competências como na didática, por exemplo, por Vergnauld a respeito dos campos conceituais (...). Ocasionalmente, associam-se os esquemas a simples hábitos. De fato, os hábitos são esquemas, simples e rígidos, porém nem todo esquema é um hábito. Em sua concepção piagetiana, o esquema, com estrutura invariante de uma operação ou de uma ação, não condena a uma repetição idêntica. Ao contrário, permite, por meio de acomodações menores, enfrentar uma variedade de situações de estrutura igual. É, em certo sentido, uma trama da qual nos afastamos para levar em conta a singularidade de cada situação. Assim, um esquema elementar tal como “beber em um copo”, ajusta-se a copos de formas, pesos, volumes e conteúdos diferentes (...)
Ligar o desconhecido ao conhecido, o inédito ao já vistos, está na base de nossa relação cognitiva com o mundo; porém, a diferença está em que, ás vezes, a assimilação ocorre instantaneamente, a ponto de parecer confundir-se com a própria percepção da situação e, outras vezes, precisa-se de tempo e de esforços, ou seja, de um trabalho mental, para apreender uma nova realidade e reduzi-la, ao menos em certos aspectos e de maneira aproximativa, a problemas que se sabe resolver (...)
Por um lado, casos nos quais não é observada quase nenhuma defasagem entre o momento em que se apresenta a situação e o momento em que o sujeito reage; isso não significa que não haja nenhuma mobilização, mas sim que ela é quase instantânea; a competência assim, portanto, a aparência de um complexo esquema estabilizado; por outro lado, situações nas quais essa mobilização não é evidente, não é rotinizada, requerem uma reflexão, uma deliberação interna, uma consulta até de referência ou de pessoas-recursos.
Em contextos diversos, competência e savior-faire parecem ser noções intercambiáveis. A noção de savio-faire é bastante ambígua. Conforme o locutor e o texto, ela designa: ora uma representação procedimental, um esquema da ordem da representação um “saber-fazer”; ora um savoir y faire, um esquema com certa complexidade, existindo no estado prático, que procede em geral de um treinamento intensivo, á maneira do patinador, do virtuoso, do artesão, cujos gestos tornaram-se “uma segunda natureza” e fundiram-se no habitus; ora uma competência elementar, ou uma parte da ação manual.
O Autor opta pela segunda designação (o savoir y faire), e discorre sobre três conseqüências: 1. Um savoir-faire já existe no estado prático, sem estar sempre ou imediatamente associado a um conhecimento procedimental. No entanto, se corresponder a um conhecimento procedimental, poderá gerar, por automatização, uma simplificação e um enriquecimento progressivos. Inversamente, um procedimento pode resultar da codificação de um saber-fazer preexistente no estado prático; 2. Todo savoir-faire é uma competência; porém, uma competência pode ser mais complexa, aberta, flexível do que um saber-fazer e estar mais articulada com conhecimentos teóricos; 3. Um savoir-faire pode funcionar como recurso mobilizável por uma ou mais competências de nível mais alto (...)
Existiram, então, tantas competências quantas situações? A vida coloca-nos, com maior ou menor freqüência, conforme nossa idade e condição e, também, em virtude de nossas escolhas, frente a situações novas, que procuramos dominar sem reinventar completamente a pólvora, lançando mão de nossas aquisições e experiência, entre a inovação e repetição. Boa parte de nossas condições de existência é desse tipo. Com efeito, nossa vida não é tão estereotipada para que, a cada dia, tenhamos exatamente os mesmo gestos para fazer, as mesmas decisões para tomar, os mesmos problemas para resolver. Ao mesmo tempo, não é tão anárquica ou mutante que devamos constantemente, reinventar tudo. A vida humana encontra um equilíbrio, o qual varia de uma pessoa ou fase do ciclo de vida para outra, entre as respostas rotineiras para situações semelhantes e as respostas serem construídas para enfrentar obstáculos novos.
Falando sobre o treinamento Perrenoud argumenta que o treinamento poderia ser associado a um “aprendizado no campo” relativamente incompressível, quaisquer que sejam a duração e a qualidade da forma anterior. Nenhum engenheiro adapta-se imediatamente a um determinado posto de trabalho em uma determinada empresa; ele se torna “operacional” somente após ter assimilado o que há de singular em seu novo ambiente de trabalho: a organização do local e das atividades, as tecnologias, a cultura da empresa, as relações porfissionais. Existe até a tentação, nessa perspectiva, de reduzir a competência á aquisição de “conhecimentos locais” que completam os conhecimentos gerais assimilados durante a formação de base. Isso equivaleria a ignorar o fato de que, mais além dessa aquisição indispensável, a competência situa-se além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares, gerais ou locais, mas sim com construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento (...)
Após pintar o quadro do que seria competências e a sua aplicação Perrenoud prossegue: as competências são importantes metas da formação. Elas podem responder a uma demanda social dirigida para apreender a realidade e não ficar indefeso nas relações sociais. Procuremos aqui nos equilibrar entre otimismo beato e um negativismo em princípio (...)
Perrenoud faz um paralelo entre competências e práticas sociais: Toda competência está fundamentalmente, ligada a uma prática social de certa complexidade. Não a um gesto dado, mas sim a um conjunto de gestos, posturas e palavras inscritos na prática que lhes confere sentido e continuidade. Uma competência não remete, necessariamente, a uma prática profissional e exige ainda menos que quem a ela se dedique seja um profissional completo. Assim, como amador, pode-se dar um concerto, organizar viagens, animar uma associação, cuidar de uma criança, plantar tulipas, aplicar dinheiro, jogar uma partida de xadrez ou preparar uma refeição. Tais práticas, entretanto, admitem uma forma profissional. Não há nada de estranho nisso: os nvos ofícios, raramente, nascem ex nihilo e, de maneira geral, representam o término de um processo de gradativa profissionalização de uma prática social inicialmente difusa e benévola (...)
Perrenoud ainda traz á luz á procura de competências transversais: para escrever programas escolares explicitamente ao desenvolvimento de competências, pode-se tirar, de diversas práticas sociais, situações problemáticas das quais serão “extraídas” competências ditas transversais. Basta tentar o exercício por um instante e nota-se que o leque é muito amplo, para não dizer inesgotável. Para reduzi-la, para chegar a listas de razoável tamanho, procura-se elevar o nível de abstração, compor conjuntos muito grandes de situações (...)
Essa problemática é embaraçosa para quem deseja elaborar um referencial de competências transversais. Por definição, tal referencial é padrão, pois convida os que o utilizam a aceitarem os conjuntos de situações escolhidos pelos autores do referencial, ou seja, sua visão do mundo. Essa maneira de agir é parcialmente defensável no campo das profissões, devido á referência comum a uma cultura profissional que propõe uma tipologia das situações de trabalho. Nada existe de equivalente para as situações da vida. As ações e as operações repertoriadas no dicionário – imaginar, raciocinar, analisar, antecipar, etc. – não correspondem a situações identificáveis, tão abstratos é seu nível de formulação e a ausência de referência a um contexto, a um desafio, a uma prática social (...)
Competências e disciplinas constituem uma antinomia? Perrenoud responde que: alguns temem que desenvolver competências na escola levaria a renunciar ás disciplinas de ensino e apostar tudo em competências transversais e em uma formação pluri, inter ou transdisciplinar. Esse temor é infundado: a questão é saber qual concepção das disciplinas escolares adotar. Em toda hipótese, as competências mobilizam conhecimentos dos quais grande parte é e continuará sendo de ordem disciplinar, até que a organização dos conhecimentos eruditos distinga as disciplinas, de modo que cada uma assuma um nível ou um componente da realidade (...) Essa posição pode surpreender, pois os partidários das competências “transversais” na maioria das vezes, defendem a abordagem por competências, enquanto os defensores das abordagens disciplinares dela se defendem. Essas clivagens é que devem ser superadas. O acento posto aqui e acolá – efeito de moda! – sobre as competências ditas “transversais” pode, paradoxalmente, prejudicar a abordagem por competências, que não nega as disciplinas, mesmo que as combine ocasionalmente na resolução de problemas complexos. A transversalidade total é uma fantasia, o sonho de uma terra de ninguém, na qual a mente seria construída fora de qualquer conteúdo ou, antes, utilizando os conteúdos como meros campos de exercício mais ou menos fecundos de competências “transdiciplinares” (...)
Outro problema levantado por Perrenoud é o problema de “tudo disciplinar” e o “tudo transversal”: se cada competência for referida a um conjunto de situações, a questão crucial é de ordem empírica: será que as situações mais prováveis recorrem prioritariamente aos recursos de uma disciplina? De várias disciplinas? De todas elas? De nenhuma? Várias hipóteses podem e devem ser consideradas, tais como: 1. Há situações cujo domínio encontraseus recursos, essencialmente, em uma única disciplina: escrever um conto, explicar uma revolução, identificar transformações geofísicas, dissecar um rato ou transcrever uma melodia mobilizam conhecimentos disciplinares diferentes, embora todas elas apelem para certos savoir-faire metodológicos comuns a várias disciplinas e esquemas mais gerais de pensamento e de comunicação. As situações escolares, inclusive no estágio de avaliação, são geralmente construídas para serem “intradisciplinares”, e o mesmo ocorre com as situações de trabalho, quando a tarefa profissional coincide com uma disciplina, o que é o caso para parte dos ofícios que exigem uma formação literária, gerencial ou científica “pura”; 2. Há situações cujo domínio encontra seus recursos em várias disciplinas identificáveis. É o caso de muitas situações de vida fora da escola, no trabalho e fora do trabalho. No trabalho, os empregos menos qualificados recorrem geralmente a aspectos de certas disciplinas escolares, como o francês, a matemática, ás vezes, certos elementos de biologia, química ou física; 3. Existem situações cujo domínio não passa por nenhum conhecimento disciplinar – exceto a língua materna, que preexiste ao seu ensino – e depende, unicamente, de conhecimentos fundados na experiência ou na ação, de conhecimentos tradicionais ou profissionais ou, ainda, de conhecimentos locais difíceis de classificar de acordo com a grade disciplinar. Para quais disciplinas escolares apela-se ao organizar um casamento ou adestrar um cão? (...)
Segundo Perrenoud pode acontecer a transferência e a integração dos conhecimentos, e mais notadamente no ensino médio, pode-se pretender dispensar conhecimentos disciplinares sem preocupar-se com sua integração em competências ou com seu investimento em práticas sociais (...). Existe uma tentação, na formação geral, de trabalhar separadamente capacidades descontextualizadas, definidas em um elevado nível de abstração: saber comunicar, raciocinar, argumentar, negociar, organizar, aprender, procurar informações, conduzir uma observação, construir uma estratégia, tomar ou justificar uma decisão (...). Perrenoud conclui: se a abordagem por competências não passar de uma linguagem da moda, ela modificará apenas os textos e será rapidamente esquecida. Se sua ambução for a transformação das práticas, passará a ser uma reforma do terceiro tipo, que não pode economizar um debate sobre o sentido e as finalidades da escola e, tampouco, instalar-se em um profundo divórcio entre aquilo que os professores pensam e aquilo que o sistema espera dela. Construir competências desde a da escola requer “paciência e longo tempo”.

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